Thursday, September 13, 2018

20 lecciones para la defensa de la democracia

20 lecciones para defender la democracia
Javier Treviño Cantú*
Hace unos días releí el extraordinario libro de Timothy David SnyderSobre la tiranía: veinte lecciones que aprender del siglo XX, que publicó en 2017. SnyderProfesor de Historia de la Universidad de Yaleescribe sobre los horrores del siglo XX y la amenaza del fascismoEs un libro para ciudadanos preocupados por la democracia. Es una señal de alerta. Invita a tomar conciencia. Es un llamado a la responsabilidad y a la defensa de la libertad.  Es un manual que propone una fórmula para que los ciudadanos se enfrenten a las tiranías en potencia.
La lectura me trajo recuerdos de mis clases en Harvard, con los profesores Richard Neustadt y Ernest May, cuando explorábamos el uso de la historia en la toma de decisiones y el razonamiento por analogíaUtilizábamos similitudes perceptibles como base para inferir alguna otra similitud que aún no se puede percibir. 
El razonamiento analógico es uno de los métodos más comunes por el que los seres humanos tratamos de entender el mundo y tomamos decisiones. Snyder nos dice en su libro que “la historia no se repite, pero sí instruye”. Tiene razón. El riesgo que todos vivimos es que las sociedades pueden quebrarse. 
La lectura de este libro ahora, después de las elecciones del 1 de julio, cuando se pretende iniciar una “cuarta transformación”, nos invita a examinar nuestra historia, aprender las lecciones de nuestra experiencia, buscar los equilibrios y utilizar el razonamiento analógico para entender, cuáles de las 20 lecciones podrían llegar a aplicarse –y a necesitarse—en el caso mexicano. A continuación transcribo textualmente cada una de las recomendaciones de Snyder.
1. No obedezcas de antemano. La mayor parte del poder del autoritarismo se le ha sido otorgado gratuitamente. En tiempos como estos, las personas piensan con anticipación acerca de lo que un gobierno más represivo querrá, y se ofrecen a sí mismos sin que se les pida. Un ciudadano que se adapta de esta manera está enseñando al poder lo que puede hacer. 
2. Defender las instituciones. Las instituciones nos ayudan a preservar la decencia. Y necesitan de nuestra ayuda. No hable de “nuestra institución” a menos que la haga suya, actuando en su nombre. Las instituciones no se protegen a sí mismas. Caen una tras otra a menos que cada una sea defendida desde el principio. Por lo tanto, elija una institución que le interese: un tribunal, un periódico, una ley, un sindicato, y póngase de su lado.
3. Cuidado con el estado de partido único. Los partidos que rehicieron Estados y suprimieron rivales no fueron omnipotentes desde el comienzo. Explotaron un momento histórico para hacer la vida política imposible para sus oponentes. Así que apoye el sistema multipartidista y defienda las reglas de las elecciones democráticas. Vote en las elecciones locales y estatales. Considere ser candidato a un puesto de elección popular.
4. Asuma la responsabilidad por la cara del mundo. Los símbolos de hoy hacen posible la realidad del mañana. Nótense las suásticas y otros signos de odio. No mire hacia el otro lado para evitarlos, y no se acostumbre a ellos. Retírelos usted mismo y sea ejemplo para que otros lo hagan.
5. Recuerde la ética profesional. Cuando los líderes políticos dan un ejemplo negativo, el compromiso profesional a la práctica justa, se vuelve más importante. Es difícil subvertir el estado de derecho sin abogados o realizar juicios sin jueces. Los autoritarios necesitan funcionarios obedientes, así como los directores de los campos de concentración buscaban empresarios interesados ​​en “mano de obra barata”.
6. Tenga cuidado con los paramilitares. Cuando los hombres armados que siempre han afirmado estar en contra del sistema comienzan a usar uniformes, y marchan con antorchas y fotos de un líder, el final está cerca. Cuando el paramilitar pro líder, la policía y los militares se entremezclan, ha llegado el fin.
7. Sea reflexivo si debe estar armado. Si usted lleva un arma en el servicio público, que Dios lo bendiga y lo guarde. Pero sepa que los males del pasado involucraron a policías y soldados encontrándose, un día, haciendo cosas irregulares. Prepárese para decir que no.
8. Destaque. Alguien tiene que hacerlo, seguro es más fácil ser seguidor. Puede parecer extraño hacer o decir algo diferente, pero sin esa inquietud, no hay libertad. Recuerde a Rosa Park (que lucho por los derechos civiles en Estados Unidos). En el momento en que usted se convierte en un ejemplo, el hechizo del status quo se rompe, y otros seguirán.
9. Sea amable con el lenguaje. Evite pronunciar las frases que todos los demás dicen. Piense en su propia manera de hablar, aunque sólo sea para transmitir esa cosa que cree que todo el mundo está diciendo. Haga un esfuerzo para separarse del internet. Lea libros.
10. Crea en la verdad. Abandonar los hechos es abandonar la libertad. Si nada es verdad, entonces nadie puede criticar el poder, porque no hay ninguna base para hacerlo. Si nada es verdad, entonces todo es espectáculo, y en ese contexto la billetera más grande pagará por las luces más deslumbrantes.
11. Investigue. Descubra las cosas por usted mismo. Pase más tiempo leyendo artículos largos. Subsidie el periodismo de investigación mediante la suscripción a medios impresos. Tenga en cuenta que parte de lo que hay en internet está ahí para hacerle daño. Obtenga información sobre sitios que investigan campañas de propaganda (algunas de las cuales provienen del exterior). Asuma la responsabilidad de lo que usted comunica a los demás.
12. Haga contacto visual y entable pequeñas charlas. Esto no es sólo cortesía. Es parte de ser un ciudadano y un miembro responsable de la sociedad. También es una forma de mantenerse en contacto con su entorno, derribar las barreras sociales y entender en quién debe y en quién no debe confiar. Si entra en una cultura de denuncia, querrá conocer el paisaje psicológico de su vida diaria.
13. Practique la política corporal. El poder quiere que su cuerpo se relaje en su silla y sus emociones se disipen en la pantalla. Salga. Ponga su cuerpo en lugares desconocidos con personas desconocidas. Haga nuevos amigos y marche con ellos.
14. Establezca una vida privada. Los gobernantes más desagradables usarán lo que saben sobre usted para empujarle. Limpie su computadora con regularidad. Recuerde que el correo electrónico es como la publicidad al aire libre. Considere usar una forma alternativa de internet, o simplemente úselo menos. Procure tener conversaciones en persona. Resuelva cualquier problema legal pendiente. Los tiranos buscan el gancho para colgarlo, así que no tenga ganchos.
15. Contribuya a buenas causas. Manténgase activo en organizaciones, políticas o no, que expresen su propia visión de la vida. Elija una obra de caridad o dos y ayude. Habrá hecho una elección libre que respalda a la sociedad civil y ayuda a otros a hacer el bien.
16. Aprenda de sus amigos en otros países. Mantenga amistades en el extranjero o haga nuevos amigos en otros países. Las dificultades actuales en los Estados Unidos son un elemento de una mayor tendencia mundial. Y ningún país va a encontrar una solución por sí solo. Asegúrense de que usted y su familia tienen pasaportes.
17. Escuche las palabras peligrosas. Esté atento al uso de las palabras extremismo y terrorismo. Sea consciente de la fatalidad que pueden resultar con las palabras“emergencia y “excepciones”. Enójese con el uso traicionero del vocabulario patriótico.
18. Mantenga la calma cuando llegue lo impensable. La tiranía moderna consiste en la gestión del terror. Cuando ocurra un ataque terrorista recuerde que los autoritarios explotan tales eventos para consolidar el poder. El desastre repentino que requiere el fin de los frenos y contrapesos, la disolución de los partidos de oposición, la suspensión de la libertad de expresión y el derecho a un juicio justo, es el truco más antiguo del libro hitleriano. No caiga en la trampa.
19. Sea un patriota. Establezca un buen ejemplo de lo que Estados Unidos significa para las generaciones venideras. Lo necesitarán.
20. Sea tan valiente como pueda. Si ninguno de nosotros está dispuesto a morir por la libertad, todos moriremos bajo la tiranía.
El libro de Snyder tiene como objetivo entender los riesgos del fenómeno Trump. Es un instructivo para demócratas ante la amenaza del fascismo. Snyder ve que la tiranía acecha a la democracia en Estados Unidos, que Trump debe ser tomado en serio. Y defender la democracia exige a la ciudadanía participar, debatir y fortalecer a las instituciones.

Monday, September 10, 2018

40 aniversario de la Dirección General de Educación Indígena


PALABRAS DEL SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA, JAVIER TREVIÑO CANTÚ, DURANTE LA INAUGURACIÓN DEL ENCUENTRO INTERNACIONAL CONMEMORATIVO DEL 40 ANIVERSARIO DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA, 10 DE SEPTIEMBRE DE 2018, CIUDAD DE MÉXICO

Muy buenos días a todas y a todos.
Sean bienvenidos a este importante evento conmemorativo de los primeros cuarenta años de la Dirección General de Educación Indígena.
Reciban cordiales saludos del Secretario de Educación Pública, Otto Granados Roldán.
Agradecemos la presencia de las distinguidas personalidades que nos acompañan de países hermanos, así como de los responsables de las áreas de educación indígena que nos visitan de diversas entidades federativas.
Gracias, también, a todas las maestras y maestros de educación indígena por acudir a la convocatoria y ser partícipes de esta conmemoración.
Damos la bienvenida al Dr. Salomón Nahamad y al Maestro Cándido Coheto,  quienes condujeron la Dirección de Educación Indígena de la SEP en sus primeros años. Reconocemos y  aquilatamos la incansable lucha de ambos a favor del reconocimiento y respeto de los derechos de los pueblos originarios; y de la vigencia plena de un desarrollo nacional basado en la diversidad etnocultural.
Por supuesto, agradezco a todos y cada uno de los integrantes del equipo de la Dirección General de Educación Indígena, en particular a la Dra. Rosalinda Morales Garza, por la iniciativa, el entusiasmo y el empeño para llevar a cabo esta conmemoración.
Les felicito por el acierto de confeccionar un excelente programa de actividades que augura la trascendencia de este evento. También por la magnífica exposición de libros y materiales en lengua indígena que nos permiten aquilatar la evolución registrada en el país en ésta materia. Les invitamos a recorrerla.
Sin duda, la creación de la Dirección General de Educación Indígena constituyó un parteaguas en la política educativa mexicana, porque implicó, en ese momento, no sólo el reconocimiento oficial de la existencia de otras lenguas maternas de los mexicanos, y de que era necesario atender a las niñas y niños de muchas comunidades lingüísticas que no hablaban el idioma español al ingresar a la escuela, sino de la responsabilidad que asumía la autoridad de elaborar contenidos, métodos educativos y normas técnico-pedagógicas especialmente diseñados para los alumnos de educación básica hablantes de lengua indígena.
Desde entonces, ciertamente, en un proceso no lineal ni exento de dificultades, el trabajo de la Dirección General de Educación Indígena avanzó en la construcción e implementación de diversas propuestas educativas, que si bien partieron del enfoque de la castellanización, predominante en la mayor parte del siglo XX, hoy se  fundan en la reivindicación de los derechos lingüísticos y en la educación de calidad para todos los mexicanos.
La creación de la Dirección General de Educación Indígena se dio en una época en que adquiría cada vez más resonancia la exigencia, al Estado mexicano, de las organizaciones y comunidades, promotores culturales y profesores indígenas de ser partícipes de un proyecto nacional, que les reconociera su identidad y organización propia y reconociera sus valores y cultura; sus conocimientos ancestrales y prácticas comunitarias.
En sus inicios, la Dirección General de Educación Indígena se distinguió por la activa participación de los maestros y los promotores indígenas de varios estados de la República, así como del personal de centros de estudios antropológicos y lingüísticos, quienes propusieron, junto con las autoridades educativas, un contenido curricular basado en los preceptos antropológicos de la época. A partir de esa línea  se avanzó gradualmente hacia la construcción de un modelo bilingüe y bicultural enfocado en la enseñanza de las lenguas indígenas.  
Es importante señalar que desde la década de los ochenta a nivel internacional y nacional se registraron importantes avances normativos en materia de derechos de los pueblos indígenas que también favorecieron la reorientación, gradual, pero progresiva, de las políticas educativas y culturales.
En primer lugar, tras una prolongada deliberación, en el marco de la Organización de las Naciones Unidas, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) impulsó en 1989 el Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, instrumento jurídico vinculante sobre los derechos de los pueblos indígenas”, que fue adoptado por México en 1991. Consecuentemente, el gobierno mexicano asumió la obligación de impulsar y proteger los derechos lingüísticos, culturales y educativos de la población indígena.
El Gobierno mexicano suscribió también, en 1996, la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos;  en 2001 la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural aprobada por la UNESCO y más recientemente, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, adoptada por los países miembros el 13 de septiembre de 2007 
A nivel local, en 1992 se aprobó la reforma al artículo 4º de la Constitución, reconociendo  de manera tácita los derechos de los pueblos indígenas y la obligación del Estado, en los siguientes términos:
“La Nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en los pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado. En los juicios y procedimientos agrarios en los que aquellos sean parte, se tomarán en cuenta sus prácticas y costumbres jurídicas en los términos que establezca la ley.”
Posteriormente, como resultado del movimiento indígena detonado por la rebelión zapatista y del prolongado proceso de negociaciones en el marco de la Comisión de Concordia y Pacificación (COCOPA), se promulgó la reforma al artículo 2º de la Constitución reconociendo y garantizando el derecho de los pueblos y las comunidades indígenas a la libre determinación y, en consecuencia, a la autonomía en aspectos clave de su desarrollo, incluyendo el derecho de todos los mexicanos a una educación pluricultural.
Esta reforma fue clave para la deliberación y aprobación, en 2003, de importantes leyes que reglamentan los derechos fundamentales de las comunidades y la población indígena.

·        La Ley General de derechos lingüísticos de los pueblos indígenas;
·        La Ley Federal para la prevención y eliminación de la discriminación;
·        La Ley de la Comisión Nacional para el desarrollo de los pueblos indígenas;
·        La Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y  Adolescentes.
El conjunto de reformas constitucionales y reglamentarias concretadas en décadas recientes establecen el marco normativo que rige el reconocimiento, promoción y protección de los derechos de los pueblos indígenas, incluidos los lingüísticos, culturales y educativos.
En el ámbito educativo se afirmó el derecho de los pueblos a una educación culturalmente pertinente y al uso de su idioma materno, junto al acceso efectivo de la lengua franca y la participación de los pueblos indígenas en el diseño y la ejecución de programas educativos.
La Reforma Educativa impulsada a partir de diciembre de 2012 constituye un paso fundamental  para garantizar el acceso de todas las niñas, niños y jóvenes del país a una educación de calidad, inclusiva y con equidad, respetuosa de la diversidad étnica y lingüística.
La reforma educativa parte de una reforma clave al artículo 3º de la Constitución, estableciendo que:
“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos".
Para cumplir este mandato la SEP, conjuntamente con las autoridades educativas estatales, llevaron a cabo un proceso amplio de consulta, en el que participaron docentes, expertos y especialistas, organizaciones de la sociedad civil, instituciones educativas, autoridades educativas, legisladores, entre muchos otros,  para revisar y acordar los cambios al modelo educativo que garanticen educación de calidad con equidad e inclusión para todas las niñas, niños y jóvenes mexicanos.
Fue así como se construyó el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, con cinco ejes, que me permito referir brevemente:
1.   Un nuevo planteamiento curricular y pedagógico, que articula los Aprendizajes Clave de los niveles educativos que constituyen la educación obligatoria, desde preescolar hasta educación media superior;
2.   El fortalecimiento de la organización y la autonomía de gestión escolar, colocando a la Escuela al Centro de las decisiones educativas;
3.   El impulso del desarrollo profesional docente mediante una estrategia que reconoce y estimula la preparación y el mérito de los profesores;
4.   Promover las transformaciones y la gestión educativas en condiciones de equidad e inclusión para todos los alumnos.
5.   Impulsar una renovada gobernabilidad del sistema educativo que fortalezca la participación social y de los tres órdenes de gobierno, para conferir visión compartida, de largo plazo, a las transformaciones  educativas y al mejoramiento de los aprendizajes que requieren desarrollar las niñas, niños y jóvenes para enfrentar los retos del siglo XXI.
El Modelo Educativo que está en marcha constituye un planteamiento integral para lograr mejores contenidos, mejores maestros y mejores escuelas.
Para lograr mejores contenidos, que fortalezcan los aprendizajes de todos los alumnos, el nuevo Plan y programa de Estudios para la Educación Básica, Aprendizajes Clave para la Educación Integral,  incorpora una propuesta curricular innovadora, con tres componentes y un conjunto de principios pedagógicos enfocados a lograr que todos los alumnos aprendan a aprender y aprendan a convivir.
Se trata de que las niñas, los niños y los jóvenes adquieran los aprendizajes que les permitan participar de manera libre, informada y responsable;  vivir con plenitud en el siglo XXI e incidir en la transformación de su comunidad, del país y del mundo.
En respuesta a las demandas y propuestas de los colectivos docentes y las comunidades escolares, el Modelo Educativo fortalece los espacios de autonomía de gestión y de autonomía curricular de las escuelas de educación básica, incluidas las escuelas indígenas.
En el periodo 2013-2018 alrededor de 110 mil comunidades escolares de nivel básico han recibido recursos que administran directamente de acuerdo a las prioridades de su propia ruta de mejora escolar.
Adicionalmente, en el mismo periodo, a través de los programas federales de Escuelas Dignas, Escuelas de Tiempo Completo, Programa de la Reforma Educativa y Escuelas al CIEN, se apoyó la rehabilitación y el equipamiento de 13,422 escuelas indígenas; es decir, dos terceras partes del total. En las reglas de operación de todos los programas de educación básica se confiere prioridad a las escuelas ubicadas en las zonas con mayor vulnerabilidad social, particularmente en comunidades indígenas.
También a través del Programa de Inclusión y Equidad Educativa, coordinado por la DGEI, se canalizan recursos, a través de las autoridades educativas estatales,  para beneficio de las escuelas de educación indígena y migrante con acciones de fortalecimiento académico y contextualización y equipamiento.
El tercer componente del nuevo plan de estudios incluye la autonomía curricular, definido como un espacio en el que la propia comunidad escolar decide las actividades de aprendizaje que considera necesarias y pertinentes, de acuerdo a su contexto escolar. Se trata, sin duda, de una innovación curricular con un gran potencial que es necesario aprovechar.
El nuevo Plan y Programas para la Educación Básica renueva y amplía la diversidad de libros de texto gratuitos y materiales para los maestros y alumnos de las escuelas indígenas: impulsa la creación de más de 700 libros y juegos didácticos, pudiendo ser monolingües, bilingües y plurilingües considerando las 68 lenguas indígenas nacionales y sus variantes, todos elaborados, con la participación de los docentes.
A la fecha, y ustedes pueden apreciarlo en la ambientación de este auditorio, hemos renovado en un trabajo colegiado con el profesorado indígena, especialistas, académicos y equipos de la Dirección General de Educación Indígena, los Libros de texto gratuito y se han creado por primera vez 22 programas de la Asignatura Lengua materna. Lengua indígena. Los títulos se han diversificado para abonar a la formación continua de diversos actores educativos, como alumnos, docentes, Asesores Técnico Pedagógicos, directores, supervisores y autoridades educativas de educación indígena y migrante.*
Señoras y señores. Distinguidos invitados. Amigos todos:
Sin desconocer que los indicadores educativos y, sobre todo, la realidad cotidiana de miles de escuelas indígenas y multigrado muestran aún importantes retos para cerrar las brechas de desigualdad, es indudable que el país cuenta hoy con mejores condiciones jurídicas, institucionales, sociales y políticas para avanzar con mayor celeridad en el cumplimiento del mandato constitucional de garantizar educación de calidad con equidad e inclusión para todas las niñas, niños y jóvenes.
La educación indígena ha evolucionado desde los enfoques de educación bilingüe bicultural, intercultural-bilingüe, de atención a la diversidad lingüística y cultural hasta avanzar hoy a una política pública integral desde la perspectiva de derechos.
La magnitud de los retos  nos obligan a reforzar el trabajo coordinado y colaborativo de las diversas instancias del Estado mexicano, organizaciones sociales y comunitarias, asociaciones civiles, centros de investigación, instituciones de educación superior, de organismos internacionales, académicos, especialistas, profesores  y muchos otros actores cuya contribución resulta relevante para imaginar, innovar, construir, dar seguimiento y evaluar las políticas, programas y proyectos destinados a atender las demandas y necesidades de la población indígena.
Estamos convocados a ser partícipes de esta tarea.
Estoy cierto que este Encuentro constituye un espacio que aportará valiosas reflexiones y propuestas. Estaremos atentos y permanentemente abiertos al diálogo.
Nuevamente sean bienvenidos y gracias a todos por su participación.
O para decirlo más precisamente, Tlazohcamati, (gracias en náhuatl).

Wednesday, August 29, 2018

El arte de la negociación

TLC, Seade y Guajardo: el arte de la negociación

Javier Treviño Cantú

Los gobiernos de México y Estados Unidos anunciaron un acuerdo sobre los temas bilaterales dentro del proceso de renegociación del TLCAN. Ahora Canadá podrá regresar a la mesa de negociación. El acuerdo se alcanzó en las reglas de origen en el sector automotriz; la cláusula de terminación automática (Sunset clause); mecanismos de solución de controversias; estacionalidad en las importaciones de productos agrícolas; protección de la propiedad intelectual; y comercio digital. Este acuerdo es positivo y demuestra que el equipo mexicano hizo gala de sus habilidades negociadoras.
Hoy todos están muy contentos con lo logrado. Pero ¿por qué fue una buena negociación? En el ambiente de los negocios, en donde hay una competencia brutal, todos creen que debe haber perdedores y ganadores, que una negociación se trata de un juego de suma-cero. Para los negociadores mexicanos era muy claro que se debía llegar a una situación en la que las dos partes ganaran, en inglés, “win/win situation”. Los negociadores mexicanos sabían que debían procurar defender los intereses de nuestro país, pero también asegurar que el socio de enfrente también ganara. Así se construye una exitosa relación.
Quienes observamos desde fuera todo el proceso de negociación, leímos las notas periodísticas, las entrevistas y todas las declaraciones, pudimos entender que, durante los últimos meses, el objetivo era mantenerse enfocados en lo que sería el mejor acuerdo en el largo plazo para los dos países.
Más allá del extraordinario conocimiento técnico sobre los temas comerciales que el equipo negociador mexicano tenía, podríamos pensar que el éxito de la negociación es que se logró una mancuerna eficaz entre el gobierno saliente y el gobierno entrante de México. Ildefonso Guajardo y Jesús Seade se conocen bien desde los tiempos de la negociación original del TLC. Esa buena relación ayudó al buen desempeño del equipo.
Los negociadores mexicanos tienen reputación y prestigio bien ganados. Dejaron sus egos guardados en México. Tenían la disposición de llegar a compromisos y ceder algo a cambio de las ganancias. Como experimentados negociadores, de muchas batallas, el equipo mexicano sabía que el énfasis debía estar en los hechos, cifras, datos, puros y duros, sin meter las emociones. El campo de la negociación parecía estar parejo en esos términos, y se podían compartir los objetivos finales.
La negociación no habría sido exitosa si el equipo negociador mexicano no hubiera demostrado una alta dosis de respeto. Con ello, construyeron confianza y lograron el éxito. Se comportaron como profesionales respetuosos de las ideas y las propuestas de la contraparte.
El equipo negociador fue pragmático, conocía perfectamente lo que el equipo estadounidense quería lograr. Se puso en los zapatos de su contraparte. Entendía perfectamente a los jugadores y las jugadas. Con humildad y serenidad lograron avanzar.
El equipo mexicano siempre fue creativo para ir más allá de las dificultades propias de la negociación. Los movimientos estratégicos de entrada y retirada les permitían pensar y repensar los temas. Cada vez que se sentaban a la mesa llegaban con propuestas sólidas con toda la información pertinente para apoyar cada uno de los movimientos.
Finalmente, siempre mostraron buena disposición, y hasta buen humor. Eso les ayudó a ganar la confianza de la contraparte. Las tensiones pueden superarse cuando hay respeto y la disposición a relajarse un poco para aliviar las presiones propias de una situación compleja.
Para llegar a un acuerdo “realmente fantástico” como dijo el Presidente Trump, se debía reconocer que la negociación es un arte. El equipo del gobierno mexicano saliente y entrante, demostraron que domina ese arte.
En suma, el equipo negociador mexicano estableció adecuadamente las relaciones personales con el equipo estadounidense. Fueron abiertos y sinceros, demostraron honestidad e integridad. Hubo respeto, confianza y reconocimiento como profesionales de los temas comerciales.
Se enfocaron en un juego de “ganar-ganar”. Era la única manera. Entendieron bien lo que la contraparte necesitaba. Dejaron a un lado la visión del mundo de blanco y negro y fueron creativos para encarar todas las tonalidades de grises. Siempre tuvieron en mente el futuro y la construcción de una nueva relación. Vieron las grandes dimensiones del futuro y no las pequeñas trincheras del presente.
Y por si todo eso fuera poco, entendieron muy bien los ritmos y tiempos, el ruido y el silencio para reflexionar y lograr lo importante.
La negociación es un ejercicio de relaciones personales. El equipo mexicano ganó porque mantuvo una buena relación entre ellos mismos y con la contraparte. Lograron un buen acuerdo, sí, pero también sembraron la semilla para una buena relación de largo plazo entre dos países amigos y aliados.

Friday, August 24, 2018

Los ciegos y el elefante: la IP y el nuevo gobierno


Javier Treviño Cantú

Todos los que están tratando de entender cómo será el nuevo gobierno de México se toparán con una situación similar a la que John Godfrey Saxe (1816-1887) escribió en el siglo XIX en su poema sobre Los Ciegos y el Elefante:
Seis hombres de Indostán, dispuestos a aprender, fueron a explorar un elefante, pensando que, mediante el tacto y la imaginación, podrían satisfacer su curiosidad.
El primero se acercó al elefante, y tocando su ancho y robusto costado, dijo: ¡El elefante es muy parecido a una pared! El segundo, palpando el colmillo redondo, liso y afilado, concluyó: ¡Para mí está muy claro, esta maravilla de elefante es muy parecido a una lanza! El tercero se acercó al animal, y tomando entre sus manos la retorcida trompa, exclamó: ¡El elefante es muy parecido a una serpiente!
El cuarto extendió la mano y lo palpó alrededor de la rodilla y dijo: ¡Evidentemente, a lo que más se parece esta bestia está muy claro, es un árbol! El quinto tocó la oreja y concluyó: ¡esta maravilla de elefante es muy parecido a un abanico! El sexto tan pronto comenzó a tantear al animal, agarró la oscilante cola y gritó: ¡El elefante es muy parecido a una cuerda!
Y así estos hombres de Indostán discutieron largo y tendido, cada uno aferrado a su propia opinión por demás firme e inflexible, aunque cada uno en parte tenía razón, y al mismo tiempo todos estaban equivocados.
Después del 1 de julio, y durante esta transición, hemos escuchado las más diversas opiniones sobre el elefante que arrasó en la elección y está transformando la política nacional. Cada quien ve un aspecto, pero no lo hemos apreciado en toda su magnitud.
El nuevo ambiente político va a introducir un factor de riesgo. Las empresas tienen que planear estratégicamente. Cambiarán las políticas públicas y las regulaciones. No bastará con sólo tener acceso a los nuevos funcionarios públicos. Se necesitará una estrategia eficaz de relacionamiento con el gobierno federal, los gobiernos estatales y municipales, las comunidades. Mientras menos conozcan el entorno, las empresas deben conocerse mejor a sí mismas.
En los próximos meses estará en juego la continuidad de las operaciones de los negocios, la creación de valor de las empresas, su rentabilidad. El éxito dependerá de quien sepa entender y reconciliar exitosamente los dilemas y contradicciones. Veamos tan solo dos de ellos.
El dilema de la organización. Por lo que se vislumbra, estaremos ante un nuevo ambiente de fragmentación burocrática y concentración política nunca visto. Por una parte, un gobierno organizado en silos, geográficamente apartados, se contrastará con la concentración de la operación política del gobierno federal en cada estado.
El dilema de los actores. Por una parte, podremos ver, en su máxima dimensión, la experiencia política de un equipo que ha estado en campaña durante 18 años y que busca la permanencia de una organización que capturó el estado de ánimo de la población. Por otra parte, está la volatilidad, inestabilidad, novatez de jugadores que podrían frustrarse y no aguantar el ritmo de los primeros meses. Conforme avance la carreta se acomodarán las calabazas.
Las relaciones de las empresas con el nuevo gobierno van a cambiar. Y los empresarios deben empezar a diseñar sus estrategias con una nueva perspectiva, si quieren entender al elefante en su plenitud. Se requieren mentes estratégicas con experiencia en los cuatro lados de la mesa: gobierno federal, gobierno estatal, congreso y sector privado, para construir un nuevo modelo general de equilibrio de actores políticos, que permita la eficaz continuidad de operaciones. Ni los ejecutivos tradicionales ni los publirrelacionistas serán suficientes para la nueva tarea.

Thursday, August 16, 2018

La autonomía curricular


La Autonomía curricular
una importante innovación para la escuela mexicana

Javier Treviño Cantú
Subsecretario de Educación Básica

A partir del lunes 20 de agosto, entrará en vigor el nuevo Plan de estudios en las más de 226 mil escuelas de educación básica de México. El nuevo currículo busca desarrollar integralmente a los alumnos, se ocupa tanto de su desarrollo intelectual como de su desarrollo físico, artístico y emocional. Para ello, se estructura en tres componentes. El primer componente es la Formación académica, que -entre otras asignaturas- incluye el estudio del Español, las Matemáticas, la Historia, la Geografía, las Ciencias y la Formación Cívica y Ética. El segundo se refiere al Desarrollo Personal y Social, que abarca la formación en Artes, Educación Física y Educación Socioemocional, esta última es una aportación importante del nuevo Plan de estudios, pues a partir de ahora los alumnos desarrollarán, como un objetivo específico del contexto escolar, cinco dimensiones personales: el autoconocimiento, la autoestima, la autorregulación, la empatía y la colaboración.

El tercer componente se denomina Autonomía curricular y es una de las mayores innovaciones que encontrarán los alumnos y los padres de familia en este nuevo ciclo escolar. La Autonomía curricular busca atender las necesidades e intereses individuales de los estudiantes y cada escuela podrá definir los contenidos y las metodologías a utilizar en los espacios curriculares de este componente, que se denominan clubes. Los clubes se conformarán con alumnos de diferentes edades y grados escolares, lo que propiciará otro tipo de convivencia, necesaria en la escuela, la cual contribuirá a mejorar la integración de la comunidad escolar. Las temáticas de los clubes variarán de una escuela a otra. En alguna escuela los alumnos aprenderán robótica, en otras educación financiera, teatro, deportes o impulsarán algún proyecto que tenga impacto en su comunidad.

La Autonomía curricular es una innovación, porque supone un nuevo tipo de gobernanza en educación, al ofrecer un protagonismo a la escuela y a sus profesionales a la hora de implementar el currículo. En México llevamos muchos años implementando programas de estudio con los mismos objetivos curriculares para todos los alumnos y esa característica, mandatada por la Ley General de Educación, se mantiene con los primeros dos componentes de Formación académica y Desarrollo Personal y Social, pero en el tercer componente será la escuela la que, a partir de ahora, genere una oferta curricular propia; la cual definirá como resultado de balancear las fortalezas de la propia escuela y las necesidades e intereses individuales de los alumnos inscritos en ella.

Algunos se preguntarán ¿por qué es deseable dar a la escuela esos grados de libertad? Esa pregunta la han respondido diversos expertos y organizaciones especializadas en educación. En síntesis, porque cuando se implementa bien ofrece grandes beneficios a todos los miembros de la comunidad escolar. La experiencia de países con buen desempeño académico revelan que la Autonomía curricular otorga a los estudiantes la oportunidad de aprender temas de su interés, desarrollar nuevas habilidades, superar dificultades, fortalecer sus conocimientos, su identidad y su sentido de pertenencia. Hay investigaciones que muestran como los alumnos que mejor puntuación obtienen en evaluaciones que miden el nivel de las habilidades cognitivas superiores, como PISA, dedican tiempo a aprender acerca de otros temas y a desarrollar otras habilidades. Por ello, parece haber una correlación positiva entre el buen desempeño académico y la dedicación sistemática a tocar un instrumento, practicar algún deporte, jugar ajedrez o hacer trabajo comunitario. También, hay estudios que demuestran que los estudiantes en México tienen una menor posibilidad de mostrar bajo rendimiento académico cuando asisten a escuelas que cuentan con una mayor oferta de actividades formativas, no académicas.

La Autonomía curricular ofrece a los profesores espacios para experimentar con nuevas metodologías a fin de renovar su práctica docente y movilizar todas sus potencialidades para innovar y generar ambientes de aprendizaje diversos; ser más sensibles a las características, las necesidades y los intereses de sus estudiantes y su entorno; y desarrollar diversas estrategias de intervención docente que les permitan trabajar simultáneamente con alumnos de diferentes edades y grados escolares.

Para los profesores, el concepto de Autonomía curricular no será tan novedoso, porque desde febrero pasado se han venido familiarizando con él y con los nuevos retos que trae consigo su implementación. En diversas sesiones del Consejo Técnico Escolar, en la Semana Nacional de Actualización y la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar, recién realizadas, los profesores de todo el país analizaron las fortalezas de su escuela y las oportunidades que les brinda este tercer componente curricular, diseñaron estrategias para conocer los intereses y necesidades de sus alumnos y han comenzado a construir la oferta curricular de su escuela. Pronto los alumnos de todo el país estarán decidiendo a qué clubes se inscribirán. Y porque los actividades de los clubes son valiosas para su formación de los alumnos, el desempeño en ellos formará parte de su evaluación final.

Es válido preguntarse si las escuelas mexicanas están listas para encarar este reto. Nuestra respuesta es categóricamente positiva. Durante el ciclo escolar pasado, más de dos mil escuelas, de todos los niveles y modalidades escolares, de 29 entidades federativas pusieron en marcha la Autonomía curricular como parte de un proceso piloto, denominado “Fase 0”. Esas escuelas demostraron que la implementación de la Autonomía curricular no está exenta de retos, pero también sacaron a la luz que los profesores de nuestras escuelas están listos para enfrentarlos y sobre todo están ávidos de que se tenga confianza en ellos. En fecha próxima, la SEP publicará un reporte que pone de manifiesto tanto dichos retos como las estrategias innovadoras de directivos, profesores y padres de familia para encararlos y para hacer de la Autonomía curricular una realidad viable y prometedora. En la página https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/index-autonomia-mapa.html hay testimonios de algunas de la comunidades escolares participantes.

La Autonomía curricular está en marcha en México. Ya se han puesto los cimientos para que florezca. Por ello, más que detractores requiere aliados que la acompañen y la hagan florecer por el bien de las niñas, los niños y los jóvenes de México que son nuestro presente y también nuestro futuro.

Wednesday, July 25, 2018

La escuela al centro

PONER LA ESCUELA AL CENTRO


Uno de los elementos clave de la Reforma Educativa es el mandato constitucional correspondiente de fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas públicas, con objeto de que las comunidades escolares (director, maestros, familias y alumnos) tengan mayores facultades y capacidades para tomar decisiones que mejoren la calidad, la equidad y la pertinencia del servicio educativo.[1]
Mediante el fortalecimiento de la autonomía de gestión se busca mejorar el funcionamiento de la escuela pública a partir de la reorganización escolar basada en el uso óptimo del tiempo en el aula y los recursos didácticos y materiales, de la profesionalización del personal docente, del impulso del trabajo colegiado y de la corresponsabilidad de los padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes.
La estrategia para fortalecer la autonomía de gestión se sustenta en la experiencia y las mejores prácticas educativas, que demuestran que son las comunidades escolares quienes mejor conocen los retos específicos que enfrentan y tienen la cercanía y capacidad para tomar decisiones efectivas para atenderlos. La Reforma apuesta y confía en esta comunidad escolar, integrada por profesionales de la educación comprometidos con el aprendizaje del alumnado.
La autonomía de gestión se concibe como un medio, no como un fin en sí mismo. Un medio para alcanzar el objetivo constitucional de brindar una educación de calidad con equidad e inclusión. Para lograrlo es indispensable fortalecer a la escuela pública, a fin de que cuente con mejores condiciones y mayores capacidades para ejercer su autonomía de gestión. El objetivo central se resume en contar con Mejores Escuelas.
La SEP inicio desde el 2013 la construcción de una política educativa nacional para fortalecer la autonomía de gestión escolar y mejorar las condiciones de funcionamiento de las escuelas. En su primera etapa, la estrategia surgió como respuesta ante una situación en la cual la escuela se encontraba en el último eslabón de una cadena de mando burocrática, en la cual las decisiones se tomaban “arriba”, fuera de la escuela; de manera que las decisiones y los apoyos “bajaban” a través de los eslabones de la estructura educativa como una instrucción burocrática, limitando el papel de las escuelas a ejecutores de decisiones tomadas externamente.
Aunado a lo anterior, las instrucciones y requerimientos a las escuelas se multiplicaban, creando una compleja y pesada carga burocrática proveniente tanto de  las áreas normativas de la SEP, como de múltiples y desarticulados programas a nivel federal; de las áreas académicas, de planeación y administrativas a nivel estatal; de los niveles, las jefaturas de sector y la supervisión escolar; de autoridades externas al sector educativo (salud, política social, financiera, seguridad pública); de instituciones nacionales e internacionales que veían a la población escolar de 25 millones de alumnos como un mercado para una permanente oferta de concursos, convocatorias, eventos, estudios, fotografías, etcétera.
Para revertir esta situación, se consideró necesario dar la mayor prioridad a una política que enfrentara los siguientes retos:
1)    Lograr que la escuela cuente con un órgano de gobierno consolidado que pueda ejercer la autonomía escolar de manera efectiva;
2)    Lograr que la escuela cuente con el acompañamiento adecuado que la oriente en la toma de decisiones;
3)    Lograr que la escuela deje de estar subsumida en la carga administrativa que impide concentrar sus esfuerzos en la mejora de los aprendizajes;
4)    Revertir el aislamiento de la escuela, articulando mecanismos de apoyo y corresponsabilidad de las autoridades educativas, los padres de familia y de la sociedad.
5)    Atender el grave abandono en el que se encontraban miles de planteles en materia de infraestructura física educativa.
Como respuesta inmediata a la situación anteriormente descrita, desde el inicio de la presente administración se acordó con las Autoridades Educativas Locales impulsar el Sistema Básico de Mejora, que estableció cuatro prioridades que debieran guiar la gestión escolar e institucional: asegurar la normalidad mínima en la operación de las escuelas[2];  dar prioridad al aprendizaje, con énfasis en lectura, escritura y matemáticas; desplegar esfuerzos para combatir y prevenir el rezago y combate a la deserción, así como la convivencia escolar armónica y pacífica. Asimismo, se reconocieron cuatro condiciones necesarias para fortalecer la capacidad de las escuelas respecto al adecuado ejercicio de la autonomía de gestión.
Fuente: Subsecretaría de Educación Básica, SEP, 2013.


Partiendo de este marco orientador, el mejoramiento de la gestión escolar se realizó mediante la implementación de cuatro líneas de acción: 1) estrategia nacional para el fortalecimiento de la supervisión escolar; 2) estrategia nacional para el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona; 3) la disminución significativa de los programas y proyectos federales y su reorientación hacia el SBM y al fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar; y, 4) el establecimiento de una nueva normativa para el blindaje de las escuelas y su autonomía, mediante el acuerdo secretarial 717.[3]
Este sistema y sus acciones se fortalecieron con los planteamientos y propuestas  recogidas tanto en los Foros de Consulta para un Nuevo Modelo Educativo desarrollados en 2014[4] (cuatro foros regionales y uno nacional), como en los diversos foros nacionales y estatales, realizados en 2016[5], con el propósito de enriquecer la propuesta presentada por la Secretaria de Educación Pública. (SEP 2016).
Como resultado, en 2016 se diseñó la estrategia nacional La Escuela al Centro, que constituye el segundo de los 5 ejes del nuevo Modelo Educativo para la Educación Obligatoria.  
La estrategia La Escuela al Centro plantea un cambio de fondo en las estructuras, las políticas, usos y costumbres del sistema educativo. Implica una transformación desde un sistema vertical, al reconocimiento de la escuela como la unidad básica del sistema educativo, hacia la cual deben orientarse los recursos y los apoyos, pues en este espacio se gestan las decisiones más significativas para el mejoramiento de los aprendizajes. Se trata de un planteamiento profundo de transformación educativa, porque implica trasladar el centro de las decisiones educativas, de las oficinas administrativas hacia las comunidades escolares.
La estrategia no constituye un programa o proyecto más, sino que plantea la suma y articulación de un conjunto de programas (nuevos y preexistentes), normas, sistemas, proyectos y acciones específicas, tanto a nivel federal como estatales. [6]
La estrategia incluyó, además, la construcción de una nueva gobernanza del subsistema de educación básica, que partió de la integración del Consejo Directivo Nacional “La Escuela al Centro”, órgano que articula, en una relación horizontal, a las autoridades educativas, federales y estatales, responsables de la educación básica. Con la participación de estos actores, el Consejo se ha constituido en un espacio de comunicación, coordinación, reflexión, evaluación y análisis, donde se comprometen acciones para fortalecer a las escuelas y se monitorean los resultados.[7] Para fortalecer la comunicación y articulación al interior del Consejo, se estableció un trabajo regional, promoviendo reuniones periódicas en las cinco regiones en las que se coordina la implementación del Modelo Educativo.
Dentro de la nueva gobernanza también ha sido fundamental, como parte del fortalecimiento de la supervisión escolar, construir un esquema de trabajo directo de la SEP con un grupo líder de 1,200 supervisores de las 32 entidades federativas, que se han convertido en pieza clave para ejecutar y retroalimentar las líneas de política de la Escuela al Centro y del nuevo Modelo Educativo, así como comunicar estas líneas hacia el 100% de los supervisores del país y de las escuelas, a través de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona.
Estrategia para lograr mejores escuelas
Las acciones y programas de la estrategia Escuela al Centro se definieron a partir de los rasgos clave del modelo de escuela que se busca impulsar, teniendo como marco los principios constitucionales y el mandato legal de la autonomía de gestión.
Elementos de la política para lograr mejores escuelas
I. Comunidades de aprendizaje fortalecidas:
·         Liderazgo pedagógico y de gestión del director.
·         Consejos técnicos escolares consolidados para la toma de decisiones, evaluación interna y aprendizaje entre pares.
·         Familias participativas e involucradas en el aprendizaje.
II. Mejores condiciones de operación:
·         Equipos de trabajo completos y fortalecidos.
·         Mejor infraestructura y equipamiento.
·         Recursos directos para la comunidad escolar.
III. Mayor Tiempo para el aprendizaje integral:
·         Escuelas de Tiempo Completo.
·         Mejor aprovechamiento del tiempo.
·         Calendario escolar flexible.
IV. Acompañamiento, Asesoría y Apoyo cercano:
·         Fortalecimiento de la supervisión Escolar.
·         Establecimiento del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela.
V. Ambientes de convivencia armónicos:
·         Desarrollo de habilidades para la convivencia.
·         Estrategias de prevención y seguridad escolar.
VI. Descarga Administrativa.
·         Sistemas automatizados de gestión escolar.
·         Normativa para la descarga.
·         Apoyo para la gestión

I.    Comunidades de Aprendizaje Fortalecidas con Autonomía de Gestión Escolar.
En paralelo al establecimiento del Servicio Profesional Docente, que establece al mérito como el elemento fundamental para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y el desempeño del personal docente, un elemento clave para construir una mejor escuela es la formación de directores con elevado liderazgo, capaces de guiar a la comunidad escolar en el diseño e implementación de una ruta para mejorar la calidad educativa, entendida  esta como el mayor aprendizaje posible de cada uno de los alumnos.
Todos los estudios que analizan las condiciones de una escuela efectiva, reconocen al director como el actor clave para la transformación educativa[8], particularmente cuando este ejerce su liderazgo en el ámbito pedagógico. El director, debe motivar e impulsar una visión compartida, el cambio y la mejora continua de sus maestros, en lo individual y lo colectivo; construir una relación de coordinación y corresponsabilidad con las familias; y entablar una relación de confianza y motivación con los distintos actores de la comunidad escolar.
El fortalecimiento del liderazgo de los directores se ha logrado a partir de dos acciones:
En primer lugar, mediante la promoción de puestos directivos a través de concursos basados en el mérito profesional. En los últimos años, han sido promovidos más de 20 mil nuevos directores como resultado de un proceso objetivo e imparcial de concurso (20% del total de directores en el país). Estos nuevos directores, que requieren ser fortalecidos con capacitación y acompañamiento, se caracterizan por su sólida preparación académica y profesional y su apertura a la innovación, su motivación y liderazgo.
En segundo lugar se impulsa una estrategia de formación continua y fortalecimiento de las capacidades de los directores y de herramientas de apoyo para la  gestión escolar, que han beneficiado, en lo que va de las administración, a más de 77 mil figuras directivas, a través de talleres, diplomados, cursos, procesos de certificación de competencias, capacitación en herramientas de acompañamiento pedagógico.[9]
Un elemento adicional para lograr una mejor escuela es la consolidación del Consejo Técnico Escolar, integrado por el director y el colectivo docente, como eje de la autonomía de gestión escolar, así como espacio primordial del aprendizaje entre pares, clave para el desarrollo profesional de los docentes.[10]
En el marco de la reforma educativa, se ha desplegado una estrategia para fortalecer al Consejo Técnico Escolar, mediante varios mecanismos:
a) Garantizando, con la definición del calendario escolar y los Lineamientos que norman su funcionamiento, que las escuelas cuenten con un espacio y tiempo para reunirse periódicamente como órgano colegiado para reflexionar sobre la ruta de mejora escolar y la toma de decisiones para mejorar los aprendizajes del alumnado. Cabe recordar que anteriormente los colectivos docentes no contaban con un tiempo para poder reunirse en equipo de manera sistemática. En contraste, desde el ciclo 2013-2014 más de 200 mil escuelas han venido reuniendo a su CTE, al inicio del ciclo escolar, en una sesión intensiva y durante 8 sesiones ordinarias a lo largo del ciclo lectivo.
b)  Apoyando el trabajo de los CTE a través guías, orientaciones y herramientas[11] que fortalezcan una gestión orientada hacia las prioridades educativas del SBM. Como parte de este esfuerzo, se logró normar e impulsar la ruta de mejora escolar, como un sistema de gestión que inicia en la autoevaluación y planeación y reconoce como procesos propios de la gestión los siguientes: la implementación de las acciones, el seguimiento permanente, la evaluación de los resultados y la rendición de cuentas.[12] Con ello se está impulsando pasar de una gestión escolar asumida por las escuelas como trámite burocrático, a un proceso real y dinámico de  mejora continua.
c) Atendiendo al mandato legal de fortalecer la autonomía de gestión escolar; hoy los CTE ejercen nuevas facultades antes conferidas a la autoridad y hoy en manos de la comunidad escolar, entre las que destacan las siguientes: la autonomía curricular del Modelo Educativo y la potestad de la autoridad escolar de ajustar el calendario escolar a su contexto y necesidades (Gobierno Federal 2016).
Como resultado de la estrategia para el fortalecimiento de los CTE, al día de hoy, se puede afirmar que prácticamente el 100% de los CTE sesionan de manera regular para trabajar en su ruta de mejora. Una elevada proporción de éstos definen e implementan una ruta de mejora apoyados en datos objetivos; identifican a los alumnos en riesgo e intervienen oportunamente; evalúan sus resultados con base en el aprendizaje de sus alumnos; aprenden entre pares e intercambian mejores prácticas entre escuelas[13]; asimismo, informan a la comunidad escolar los avances al fin del ciclo escolar[14].
d) El establecimiento de un sistema de monitoreo sistemático de los Consejos para identificar necesidades tales como: el fortalecimiento de las capacidades de conducción del director; el diseño de indicadores internos pertinentes; la definición de metas vinculadas al aprendizaje; y el impulso de la reflexión autocrítica del colectivo docente.
Un tercer elemento que requiere la escuela para ejercer de manera efectiva su autonomía de gestión es la creación de condiciones adecuadas para la participación activa de su comunidad, particularmente de las familias (madres, padres, abuelas, abuelos, tías, tíos, tutores). La gestión escolar requiere de la rendición de cuentas ante la comunidad y que las familias se conviertan en monitores de la calidad educativa (OCDE 2010). En consonancia, la estrategia de la Escuela al Centro promueve que las familias y el colectivo docente se conviertan en aliados para lograr los aprendizajes clave de los alumnos y en la ruta de mejora escolar.[15]
Para tal efecto, la SEP ha impulsado la integración y funcionamiento de los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación u homólogos (CEPSE) en cada una de las escuelas, los cuales apoyan a los directivos en el seguimiento de la ruta de mejora escolar y la redición de cuentas.
Los programas federales de gestión e infraestructura escolar han hecho al CESPE partícipe de la planeación, ejercicio y rendición de cuentas de los recursos públicos y acciones que reciben las escuelas beneficiarias. Más allá de la rendición de cuentas, esta dinámica de gestión ha detonado el mayor involucramiento de las familias con las escuelas. (BID; Valora Consultoría S.C. 2015).
Fuente: BID; Valora Consultoría S.C. (2015). Avances del Programa de Escuelas de Excelencia para Abatir el Rezago Educativo. México: Banco Interamericano de Desarrollo.


II.            Mejores condiciones de operación para las escuelas.
La infraestructura educativa, el mobiliario y el equipamiento son una condición fundamental para brindar una educación de calidad. Estudios en la materia muestran la importancia de garantizar condiciones básicas, ya que la inversión en infraestructura tiene un impacto significativo, particularmente en aquellas escuelas donde no existen condiciones mínimas indispensables para la operación (UNESCO. 2013). (Duarte, Gargiulo y Moreno 2010), (UNICEF 2012).  
Durante la actual administración se ha canalizado una inversión pública sin precedente para transformar las condiciones de los planteles escolares. La  estrategia inició en 2013, con apoyo del primer Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica (CEMABE (INEGI-SEP 2013), cuyos resultados permitieron a la SEP focalizar los recursos en las escuelas con mayor rezago en su infraestructura.
Como resultado de este esfuerzo, al término del 2018, el gobierno federal habrá destinado más de 139 mil millones de pesos federales en infraestructura educativa a través del Programa Escuelas al CIEN[16] y de los programas de la Reforma Educativa y Escuelas Dignas, así como del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM) de los estados y los Fondos para le educación media superior.
La inversión para rehabilitar la infraestructura educativa entre 2013 y 2018 es 3.2 veces mayor a la realizada en los 12 años previos (de 2000 a 2012). Estas acciones han permitido, entre otros, los siguientes resultados: pasar de 11 a menos de 3% de las escuelas sin energía eléctrica; pasar de 87 a 90% de escuelas con baño a sanitario; de 29 a 43% de escuelas con accesibilidad para personas con discapacidad, por mencionar algunos ejemplos.
Fuente: INIFED, 2018.
ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA BENEFICIADAS CON RECURSOS PARA MEJORA DE INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA
Programa
Escuelas Apoyadas


DIGNAS
 9,539
PROGRAMA DE LA REFORMA EDUCATIVA
27,678
Escuelas al CIEN
30,912
Total*
63,487
*El total no corresponde a la suma de escuelas beneficiadas por programa, en virtud de que una escuela pudo recibir apoyos por más de un programa.

Una segunda condición fundamental para el adecuado funcionamiento de las escuelas consiste en contar con el equipo de trabajo básico, con la aspiración de fortalecerlo paulatinamente, para brindar un servicio educativo de calidad.
Por ello, la Escuela al Centro ha impulsado el fortalecimiento de las estructuras ocupacionales, partiendo del aula hacia afuera. Es decir, estableciendo como prioridad garantizar que cada grupo cuente con su docente a lo largo de todo el ciclo escolar y con un director responsable de su conducción.
Se trata de garantizar que cada escuela, cuyo número de grupos lo justifique, cuente con la figura del director. Asimismo, se promueve que en las escuelas que por su dimensión enfrentan mayor responsabilidad administrativa, cuenten con el apoyo de un subdirector de gestión, que le libere de cargas administrativa; asimismo, en las escuelas de mayor tamaño también deben contar con un subdirector académico.[17]
Para lograr el fortalecimiento de la estructura ocupacional que requieren escuelas de calidad, se desplegaron las siguientes acciones principales: a) establecer como prioridad el fortalecimiento de la escuela, en los procesos de creación de nuevas plazas; b) realizar diagnósticos para identificar áreas de oportunidad de reorganización de los recursos humanos y vacancias disponibles en el servicio, para canalizarlos al fortalecimiento de las escuelas; c) establecer un sistema de indicadores para monitorear periódicamente el mejoramiento de las escuelas; d) se crearon figuras de subdirector de gestión y subdirector académico para preescolar y primarias y se han impulsado paulatinamente la creación de las plazas respectivas.
Una tercera condición para el ejercicio de la autonomía de gestión escolar, consiste en lograr que las escuelas cuenten con recursos monetarios directos, manejados por el propio plantel, a fin de atender sus necesidades más apremiantes y apoyar su ruta de mejora. Para ello, la política para fortalecer la gestión escolar se ha construido sobre la experiencia de tres lustros del Programa Escuelas de Calidad (PEC), como un programa exitoso que fortaleció las capacidades de gestión de la escuela y permitió la mejora paulatina en las condiciones de decenas de miles de escuelas[18].
Sobre esta experiencia se diseñó e implementó el Programa de la Reforma Educativa (PRE), partiendo de un esquema innovador que transfiere de manera directa el subsidio federal a las comunidades escolares, facultando al director y al CEPSE para su ejercicio mancomunando.
Adicionalmente, el Programa Escuelas de Tiempo Completo (ETC), incorporó como uno de sus componentes básicos, la transferencia de recursos a la escuela para apoyar la autonomía de gestión escolar. El manejo conjunto de las acciones del PEC, PRE y ETC, permitió que en la presente administración más de 100 mil escuelas recibieran recursos directos para apoyar su gestión, por un monto total de 33,388 millones de pesos. Dicho monto duplica los recursos transferidos entre 2000 y 2012.
Con estos recursos las comunidades escolares han mejorado su infraestructura, equipado sus aulas y espacios de docentes y administrativo; asimismo, han enriquecido sus bibliotecas y la disponibilidad de materiales didácticos; han adquirido instrumentos, material deportivo, entre otras acciones. Las evaluaciones externas muestran que los Programas de gestión escolar fortalecen el liderazgo del director; mejoran la relación director-comunidad y el involucramiento de los padres; tienen impacto positivo reduciendo la reprobación y la deserción, entre otros beneficios.[19]
Fuente: elaboración propia con datos DGDGE, SEB.
Los recursos canalizados tanto para infraestructura como para la gestión escolar, han tenido un importante componente de equidad, beneficiando de manera prioritaria a escuelas indígenas, telesecundarias, multigrado y aquellas ubicadas en zonas de mayor marginación social. Lo resultados muestran el incremento de 274% en el número de escuelas indígenas beneficiadas por los programas de ETC y PRE, al pasar de 3,737 en 2012-2013 a 10,269 en 2016-2017. Esto permitió que más de la mitad de las escuelas indígenas del país reciban apoyos de algún programa federal.
Asimismo, la focalización de los recursos directos del PETC y PRE en escuelas en situación de vulnerabilidad. En el caso de ETC 7 de cada 10 escuelas beneficiadas se encuentran en comunidades rurales. El Programa de la Reforma Educativa (PRE) ha beneficiado a un total de 28,112 escuelas que se encuentran en municipios con población indígena.
III.          Mayor tiempo para el aprendizaje integral:
Uno de los recursos más valiosos en la escuela es, sin duda, el tiempo. En el caso de México la duración de la jornada escolar regular en las escuelas públicas de nivel preescolar y primaria[20], hacen del tiempo un recurso escaso que debe utilizarse con la mayor eficiencia y, en la media de lo posible, ampliarlo. Así lo previó la Reforma Constitucional al establecer en sus artículos transitorios, la obligación del estado mexicano de incrementar, conforme a la disponibilidad presupuestal, las escuelas de tiempo completo, con una jornada de entre 6 y 8 horas, promoviendo que en las comunidades con mayores carencias se brinde el servicio de alimentación (Gobierno Federal 2013).
Atendiendo ese mandato, la SEP asumió tres compromisos para ampliar, fortalecer y consolidar las Escuelas de Tiempo Completo: primero incorporar a tantas escuelas como fuera posible en términos presupuestales; de tal manera en el sexenio se multiplicaron por cuatro, las escuelas de tiempo completo, pasando de 6,700 en el ciclo escolar 2012-2013 a 25,134 en el ciclo escolar 2017-2018.[21] Segundo, ordenar y consolidar tiempo completo como un servicio educativo de calidad, garantizando la participación de todo el alumnado y los docentes, promoviendo un aprovechamiento óptimo del tiempo adicional, a través de una estrategia pedagógica flexible e integral. El tercer compromiso, fue reorientar el programa hacia las zonas donde más se requiere: escuelas indígenas, rurales y multigrado. Como lo muestran diversas evaluaciones externas al Programa, el impacto en los aprendizajes ha sido mayor en  las escuelas en condiciones de mayor marginación, de manera que los alumnos en las escuelas de tiempo completo están cerrando la brecha con respecto a sus pares de otros contextos.[22]
De tal forma, el programa Escuelas de Tiempo Completo se ha consolidado como una respuesta efectiva al mandato de educación de calidad con equidad: mejorar los aprendizajes clave de los alumnos; ofrecer oportunidades para un desarrollo más integral; permitir que los maestros consoliden los aprendizajes claves en cada uno de sus alumnos; ofrecer más espacio para la autonomía curricular; facilitar a los alumnos estar más tiempo en un ambiente seguro y con sana convivencia; e incluso mejorar las posibilidades laborales de las madres.[23]
Adicionalmente, en más de 13 mil escuelas de Tiempo Completo, se alimentan nutritivamente más de millón y medio de alumnos.[24] El servicio de alimentación se ha convertido en un importante aliado de la salud, asistencia y permanencia del alumnado, así como para formar lazos más sólidos entre las familias, quienes generalmente preparan los alimentos con los insumos que aporta el programa.[25] A decir de los docentes, en algunas regiones, el alimento de tiempo completo es la base nutricional de muchos de sus alumnos.
Para el resto de las escuelas también se ha promovido un uso más eficiente del tiempo escolar a través de diversas acciones, entre las que destacan: la revisión y reflexión en el marco del Consejo Técnico respecto al tiempo efectivo y la definición de estrategias para optimizarlo; capacitación a directivos y supervisores en herramientas para la observación de clase que ayudan a monitorear el uso del tiempo y la implementación del calendario escolar flexible.
Finalmente, para ofrecer mayores oportunidades educativas a las niñas, niños y adolescentes del país, se inició el proyecto Escuelas de Verano, donde durante do o tres semanas del periodo de receso vacacional, el alumnado continúa su aprendizaje integral en un ambiente de convivencia lúdico y formativo.
IV.          Mayor y mejor acompañamiento, asesoría y apoyo a las escuelas.
Desde el inicio de la administración se reconoció como uno de los ejes clave del Sistema Básico de Mejora la condición de fortalecer a la supervisión escolar, puntualizando que la autonomía de gestión no implica dejar a las escuelas solas en la toma de decisiones, sino por el contrario, reforzar el acompañamiento para procurar que sus decisiones cuenten con información, análisis y reflexión. La autonomía escolar exige también un cambio en la relación escuela-supervisión, para transitar hacia una mejor relación de trabajo entre profesionales de la educación, reforzando la función técnico-pedagógica de la supervisión escolar.
Con este objetivo se diseñó e implementó la Estrategia Nacional para el Fortalecimiento de la Supervisión Escolar, cuya meta es desarrollar las capacidades del 100% de los supervisores, sumando a las acciones que despliegan las entidades federativas en materia de formación continua, un conjunto de intervenciones impulsadas desde la Subsecretaría de Educación Básica.  A través del Diplomado una Supervisión Efectiva para el aprendizaje de nuestros alumnos, se ha formado a más de 18 mil supervisores, prácticamente la totalidad. Esta estrategia formativa, muy bien recibida por los supervisores, se ha fundamentado en el aprendizaje entre pares, abriendo un espacio para que esta figura reflexione entorno a su función y fortalezca sus capacidades de acompañamiento de la mejora escolar.
Con este mismo propósito se han organizado talleres de formación para compartir con la supervisión escolar herramientas para observación de clase y diagnóstico de habilidades básicas de los alumnos. Estas herramientas, tienen un triple objetivo: a) Promover la mayor presencia del supervisor en la escuela con fines pedagógicos (observar una clase, diagnosticar los aprendizajes clave de los alumnos; b) Dotar al supervisor de información sistematizada que detone un diálogo entre profesionales con directores y docentes; c) Fortalecer la tarea formativa del supervisor hacia el director, al compartir con éste último herramientas que apoyan su gestión directiva.
Un aspecto adicional de la estrategia ha sido, con apoyo del Programa de la Reforma Educativa, destinar recursos públicos para el mejoramiento de las condiciones de mobiliario, equipamiento y materiales de apoyo a la supervisión escolar. Se ha beneficiado a cerca de 9 mil supervisores entre 2014 y 2017, con cerca de 400 millones de pesos ejercidos.
Como en el caso de los directores, con la entrada en vigor del Servicio Profesional Docente, se ha producido un importante cambio en este sector clave del cambio educativo: uno de cada cuatro supervisores, han sido promovidos por su mérito profesional, siendo los pilares de una nueva etapa para la supervisión escolar.
Para articular y sistematizar el trabajo de la supervisión escolar, la reforma educativa estableció la construcción del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) que garantice a todas las escuelas el acompañamiento, la asesoría y el apoyo específico que requieren para ejercer eficazmente la autonomía de gestión. El SATE tiene en su centro a la supervisión escolar, concebida como un equipo de profesionales enfocados en brindar apoyo pedagógico a la escuela.
La Ley General del Servicio Profesional Docente creó la figura del Asesor Técnico Pedagógico (ATP), con el perfil y reconocimiento profesional que corresponde con su trascendente tarea.[26]  Por ello, la construcción del SATE ha requerido una revisión y transformación de la figura del ATP, estableciendo dos vías para incorporar a estos maestros destacados a la función con objeto de garantizar un perfil adecuado. La primera, a través de un proceso de promoción concursal[27]; la segunda, través de un movimiento horizontal de carácter temporal, que reconoce e incorpora al servicios de asistencia a los docentes destacados que cuenten con la vocación de acompañamiento a sus pares. Como se describe en el capítulo correspondiente al Servicio Profesional Docente, este proceso para integrar a los ATP ha sido complejo y aún está en proceso de incorporar a las figuras que requiere el funcionamiento óptimo del SATE.[28]
V.           Ambientes de convivencia para aprender a aprender y aprender a convivir.
El ambiente de sana convivencia es una condición indispensable para que las niñas y niños aprendan a aprender. Para impulsar ambientes de convivencia pacíficos, seguros, inclusivos y participativos, se estableció a la convivencia como una de las cuatro prioridades de la gestión educativa, de tal forma que los CTE de todas las escuelas establecen, como parte de su ruta de mejora, compromisos, acciones y responsabilidades para mejorar la convivencia escolar.
Con base en los resultados del Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar, implementado en los años 2014 y 2015, a partir del 2016 se creó el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE), concebido como una intervención formativa, preventiva y vivencial en las aulas y escuelas. Con apoyo de materiales educativos, impresos y audiovisuales, dirigidos a alumnos, docentes, directivos y familias, el PNCE persigue que las NNA reconozcan su propia valía y fortalezcan su autoestima; aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás; a expresar y regular sus emociones; a establecer acuerdos y reglas, así como a manejar y resolver conflictos de manera asertiva.
El Programa alcanzó en el ciclo escolar 2017-2018 una cobertura de casi 90 mil escuelas y 16 millones de alumnos, generando un alto impacto en la consolidación de espacios escolares seguros y libres de violencia. Para el ciclo escolar 2018-2019, además de mantener la cobertura, se abrirá como una opción de autonomía curricular.
Es de destacar que los resultados de la evaluación interna del Programa[29] muestran que, a juicio de los docentes, la intervención permite mejorar las habilidades socio-emocionales del alumnado, así como la buena percepción del clima escolar (se mejoró en 30% la percepción positiva) y la disminución de situaciones de violencia que reporta el docente (25% menos incidencia).
Sobre la base del PNCE, la SEP dio un importante impulso a la revisión y creación de una normatividad adecuada para regular la convivencia escolar desde un enfoque de derechos, registrando dos importantes logros: en primer lugar, entre 2014 y 2016 las 32 entidades federativas actualizaron o desarrollaron y publicaron marcos normativos para la convivencia escolar, que impulsan una renovada visión formativa y participativa de la disciplina y la prevención de la violencia. En segundo lugar, se acompañó a las 32 entidades federativas para la generación o renovación de protocolos en materia de prevención, detección, atención y canalización de casos de violencia y acoso en las escuelas.
A partir del nuevo marco normativo, la estrategia impulsa la capacitación de los colectivos docentes para su implementación, así como la construcción de redes interinstitucionales que apoyen a las escuelas en la atención de situaciones que, muchas veces, rebasan la responsabilidad y capacidad de la escuela y del sistema educativo. Estos dos últimos objetivos, constituyen dos tareas fundamentales hacia adelante.
VI.          Descarga Administrativa, el gran reto
Un reclamo reiterado de docentes, directores y supervisores es la carga administrativa que los agobia y distrae de sus funciones sustantivas. La demanda administrativa a las escuelas tiene múltiples fuentes a nivel de zona escolar, entidad federativa y federal; así como diversos requirentes, dentro y fuera del sector educativo.
Para revertir esta situación, las autoridades educativas han impulsado diversas acciones: reducción de la carga del levantamiento de la estadística educativa a través del Formato 911; impulso de los sistemas automatizados estatales que atienden a prácticamente el 100% de las escuelas; simplificación de los procesos de los programas federales; reducción de las actas de los CEPSE; reducción de programas e intervenciones externas a la escuela; publicación del acuerdo 717 que condiciona la participación en programas o convocatorias a la decisión de la comunidad escolar; impulso de la figura del subdirector de gestión, principalmente.
En el 2018 la SEP reforzó las acciones previas mediante la publicación de los Lineamientos del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED), que establecen un capítulo para la reducción de la carga administrativa. Este capítulo establece obligaciones y restricciones específicas de las autoridades educativas, tales como: ordenar las solicitudes de información a las escuelas a través de ventanillas únicas en la SEP y la AEL; establecer una planeación de los requerimientos de información a lo largo del ciclo escolar; evitar las solicitudes de información inmediata a las escuelas, garantizando al menos 10 días hábiles las escuelas para su procesamiento; reconocer la entrega de información a través de sistemas de información automatizados y no duplicar solicitudes en físico, entre otros.
Hacia adelante, la implementación efectiva de estos lineamientos, la generalización de sistemas automatizados para la gestión escolar y su plena validez para los procesos administrativos, el fortalecimiento de los equipos administrativos de las escuelas y la supervisión escolar, son condiciones necesarias para ganar la batalla de la descarga administrativa.
Ultima reflexión. Desafíos de la Escuela al Centro
Hasta ahora hemos descrito los principales componentes y avances de la estrategia Escuela al Centro, con el objetivo de fortalecer las condiciones y capacidades de las escuelas para ejercer su autonomía de gestión. Asimismo, se ha reconocido que los objetivos que plantea la estrategia implican un cambio profundo de la organización escolar que requiere de continuidad, persistencia y alineación de esfuerzos para que las escuelas se conviertan, efectivamente, en el origen de las decisiones que garanticen una educación de calidad con inclusión y equidad.
Poner a la escuela al centro es, sin duda, una estrategia que requiere consolidarse. A manera de colofón, es pertinente puntualizar algunos de los principales desafíos hacia adelante:
Para consolidar la autonomía de gestión escolar es indispensable la reducción real de la carga administrativa, continuar con la profesionalización de los directores como líderes educativos y de los CTE como comunidades de aprendizaje. Transformar la cultura institucional para que las autoridades, a todos niveles reconozcan, acompañen y respeten la autonomía de gestión escolar; en ese sentido un gran reto es la implementación de un SATE especializado y cercano a la escuela.
Se requiere también de un esfuerzo presupuestal que incremente y brinde certeza a la planeación escolar; que apoye una mayor eficiencia en el uso de los recursos y garantice la disponibilidad de los recursos humanos esenciales que requiere la prestación de servicios de calidad con equidad, en todas las escuelas; priorizando docentes, directivos, personal de apoyo y asistencia.
Asimismo, procurar que más escuelas reciban recursos para apoyar su gestión implementando mecanismos para reducir los procesos administrativos y fortalecer la transparencia y rendición de cuentas.
Se requiere también repensar geográficamente el sistema educativo. Quizá el reto de mayor envergadura consiste en avanzar de manera decidida en una ruta para la consolidación de escuelas pequeñas en centros educativos con condiciones plenas de atención, que garanticen una educación de calidad a sus alumnos. El piloto para la consolidación de escuelas del CONAFE, realizado en 2017, así como la experiencia desarrollada en estados como Campeche y Chihuahua, aportan experiencias importantes, que deben ser aprovechadas.
Poner a 200 mil escuelas públicas al centro, y garantizar a todas ellas condiciones de personal docente, infraestructura, equipamiento, conectividad, acompañamiento, entre otros, es inviable. Por ello, una ruta ineludible es acercar a los alumnos, particularmente a los más desfavorecidos a escuelas que sí cuenten con esas condiciones.
La consolidación de escuelas debe acompañarse de acciones concretas para el fortalecimiento de las escuelas multigrado, las cuales requieren un esquema de gestión específico que responda a sus características y a la función doble que realiza un docente que funge al mismo tiempo como directivo. Un esquema que considere figuras de acompañamiento y administración itinerantes, así como el reforzamiento del acompañamiento técnico a partir de una rezonificación de las supervisiones escolares.
Finalmente, la estrategia Escuela al Centro requiere de un reforzamiento de la participación social y del liderazgo de la Autoridad Educativa Local; asimismo, de involucrar al gobierno municipal como un aliado fundamental de la gestión educativa, con inversión en infraestructura, equipamiento y servicios básicos.
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[1] El quinto transitorio de la reformas al artículo 3º Constitucional del 2013, establece la obligación de los ejecutivos y los congresos, federal y estatales, para fortalecer la autonomía de gestión escolar (Gobierno Federal 2013). La reforma a la Ley General de Educación también introdujo diversos cambios en materia de autonomía de gestión, particularmente lo previsto en los artículos 12, fracciones Vbis y VIIbis, 25 y 28 Bis (Gobierno Federal 2013).
[2] La normalidad mínima de operación escolar se define como las ocho condiciones básicas indispensables que deben cumplirse en cada escuela para el buen desempeño de los maestros y el logro de aprendizajes de los alumnos. 1)Todas las escuelas deben brindar el servicio educativo todos los días establecidos en el calendario escolar, para ello las autoridades educativas locales y las municipales, deberán asegurar que las escuelas cuenten con el personal completo de la estructura ocupacional correspondiente, desde el inicio hasta la conclusión del ciclo escolar. 2. Todos los grupos deben disponer de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar, por lo que las autoridades educativas locales y municipales deberán garantizar que la sustitución de personal que se requiera en la escuela, durante el ciclo escolar, se realice en tiempo y forma. 3. Todos los maestros deben iniciar puntualmente sus actividades. 4. Todos los alumnos deben asistir puntualmente a todas las clases. 5. Todos los materiales para el estudio deben estar a disposición de cada uno de los estudiantes y se usarán sistemáticamente. 6. Todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamentalmente en actividades de aprendizaje. 7. Las actividades que propone el docente deben lograr que todos los alumnos estén involucrados en el trabajo de clase. 8. Todos los alumnos deben considerar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo.
[3] ACUERDO número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar, publicado el 7 de marzo de 2014.
[4] http://www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/index.html#foros
[5] [5] https://www.gob.mx/modeloeducativo2016
[6] De manera destacada Escuelas de Tiempo Completo, Programa de la Reforma Educativa, Programa Nacional de Convivencia Escolar, Escuelas al 100, SATE, SIGED, estrategias de fortalecimiento a los Consejos Técnicos Escolares y de zona y para el fortalecimiento de la supervisión escolar, Familias Educadoras, Escuelas de Verano, Salud en tu Escuelas y Cultura en tu Escuela. Acuerdo 717, Lineamientos para la organización y funcionamiento del CTE, Lineamientos del SATE, Lineamientos del SIGED, Lineamientos para la selección y para el ajuste del calendario escolar.
[7] Para dar seguimiento a los resultados el Consejo estableció un sistema de indicadores precisos que miden de manera puntual la atención a las 6 líneas de acciones de la estrategia Escuela al Centro.
[8] (Sammons, Hilman y Mortimore 1998), (Murillo Torrecilla, La investigación sobre eficacia escolar 2005).
[9] Solo considerando los procesos formativos a nivel nacional: Diplomado una Gestión Efectiva centrada en el Aprendizaje, Certificación de competencias en estándar E507, capacitación en el Sistema de Alerta temprana y observación de clase, curso Aprendizajes Clave. Es importante considerar que las Autoridades Educativas Locales desarrollan diversas acciones adicionales en materia formativa, tanto para apoyar los procesos de evaluación como para el desarrollo profesional.
[10] Latapí Sarre, P. (2003).
[11] Entre las herramientas que se han desarrollado para apoyar la gestión escolar destaca el Sistema de Alerta Temprana (SisAT). El SisAT permite a docentes, directivos y supervisores identificar de manera oportuna al alumnado que enfrenta rezago en lectura, escritura o matemáticas, así como aquellos que presentan condiciones de inasistencia, participación y convivencia que ponen en riesgo la aprobación o permanencia en la escuela. A la fecha, 69 mil colectivos docentes han comenzado a realizar mediciones censales para identificar a los alumnos en rezago y en algunos casos a establecer metas concretas de reducción del rezago.
[12] Lineamentos para la organización y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares.
[13] A partir del ciclo escolar 2016-2017, la SEP impulsó que durante dos sesiones ordinarias del Consejo Técnico Escolar operan bajo la modalidad aprendizaje entre escuelas, donde se promueven espacios de intercambio sistemático de experiencias, retos, prácticas pedagógicas exitosas, entre escuelas de una misma zona escolar.
[14] La SEP ha coordinado una estrategia nacional para el seguimiento de los CTE que consiste en la observación directa y sistemática a una muestra de 1,200 consejos en todo el país, que realizan equipos técnicos integrados por cada AEL.
[15] En el ciclo escolar 2017-2018 inició en cerca de 3,000 escuelas el piloto Familias Educadoras, un proyecto para fortalecer las capacidades de los responsables de la crianza de los educandos para impulsar desde el hogar el desarrollo socio emocional, la convivencia, los aprendizajes clave y la gestión escolar.  
[16] Véase capítulo Financiamiento de la educación para mayor detalle.
[17] Las estructuras ocupacionales vigentes desde 2015 prevén que las escuelas preescolares y secundarias de tres grupos o más deberán contar con un director, así como las escuelas primarias con 4 grupos o más. La figura de subdirector de gestión se prevé en las escuelas con 6 grupos o más, mientras que en el caso del subdirector académica se consideran escuelas con 10 o más grupos.
[18] (Skoufias y Shapiro 2006), (Murnane, Willet y Cárdenas 2006), (Gertler, Patrinos y Rubio-Codina 2007), (IDEA 2009), (Garcia-Moreno, y otros 2010), (C-230 2012) (Mejía Botero y Pérez-Campuzano 2016).
[19] En los tres primeros años de operación el Programa de la Reforma Educativa ha llevado más de 80 evaluaciones externas en las entidades federativas. Son evaluaciones de procesos, de desempeño, de Todas las evaluaciones pueden consultarse en la siguiente liga: www.reformaeducativa.transparenciapresupuestaria.gob.mx/
[20] La jornada escolar del preescolar regular de clase fluctúa entre 3 y 4 horas efectivas; la jornada en primaria entre las 4.5 y 5 horas; y en la secundaria de 6 a 7 horas.
[21] Se estima que en el ciclo escolar 2018-2019 podrán alcanzarse una cobertura mayor a las 26 mil escuelas.
[22] (Cabrera Hernández 2018), (Acosta 2018), (M. d. Padilla Romo 2018), (Bedoya 2018), (Padilla Romo y Cabrera Hernández 2018)
[23] Ibid.
[24] Considerando adicionalmente desayunos escolares, más de 20 mil ETC cuentan con apoyo de alimentación.
[25] El Programa Federal aporta 15 pesos diarios por alumno para la adquisición de los alimentos y otorga un recurso para la persona responsable de coordinar el servicio de alimentación. La preparación se realiza con la participación voluntaria de los familiares en la mayoría de los casos.
[26] A lo largo de los años, quienes de manera informal detentaban esta figura, fueron integrados de manera muy diversa y, en algunos casos irregular; asimismo, en torno a la figura de ATP se realizaban un sinfín de funciones, muchas veces no vinculadas al acompañamiento a la escuela y en muchas ocasiones tareas administrativa o incluso de servicios personales.
[27] Previo cumplimiento de las reglas y procesos de evaluación previstos por el SPD.
[28] Los Lineamientos del SATE prevén que cada supervisión escolar de zona deberá contar con al menos 2 ATP por Promoción y un ATP por reconocimiento. http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/2017/LINEAMIENTOS_SATE.pdf
[29] El programa realiza al inicio y al finalizar la implementación un diagnóstico a maestros y directivos respecto a la percepción de las habilidades socioemocionales de sus alumnos, así como del clima escolar y las situaciones de violencia en el aula y la escuela. El levantamiento 2016-2017 se aplicó en la línea base en 12,090 escuelas con la participación de 11,420 directivos y 5,578  docentes; y en la segunda aplicación en 11,062 escuelas, 10,491 directivos y 50,711 docentes.