PONER
LA ESCUELA AL CENTRO
Uno de los elementos clave de la Reforma Educativa es el
mandato constitucional correspondiente de fortalecer la autonomía de gestión de
las escuelas públicas, con objeto de que las comunidades escolares (director,
maestros, familias y alumnos) tengan mayores facultades y capacidades para
tomar decisiones que mejoren la calidad, la equidad y la pertinencia del
servicio educativo.[1]
Mediante
el fortalecimiento de la autonomía de gestión se busca mejorar el
funcionamiento de la escuela pública a partir de la reorganización escolar
basada en el uso óptimo del tiempo en el aula y los recursos didácticos y materiales,
de la profesionalización del personal docente, del impulso del trabajo
colegiado y de la corresponsabilidad de los padres de familia en el
mejoramiento de los aprendizajes.
La
estrategia para fortalecer la autonomía de gestión se sustenta en la experiencia
y las mejores prácticas educativas, que demuestran que son las comunidades
escolares quienes mejor conocen los retos específicos que enfrentan y tienen la
cercanía y capacidad para tomar decisiones efectivas para atenderlos. La
Reforma apuesta y confía en esta comunidad escolar, integrada por profesionales
de la educación comprometidos con el aprendizaje del alumnado.
La
autonomía de gestión se concibe como un medio, no como un fin en sí mismo. Un
medio para alcanzar el objetivo constitucional de brindar una educación de
calidad con equidad e inclusión. Para lograrlo es indispensable fortalecer a la
escuela pública, a fin de que cuente con mejores condiciones y mayores
capacidades para ejercer su autonomía de gestión. El objetivo central se resume
en contar con Mejores Escuelas.
La
SEP inicio desde el 2013 la construcción de una política educativa nacional
para fortalecer la autonomía de gestión escolar y mejorar las condiciones de
funcionamiento de las escuelas. En su primera etapa, la estrategia surgió como
respuesta ante una situación en la cual la escuela se encontraba en el último
eslabón de una cadena de mando burocrática, en la cual las decisiones se
tomaban “arriba”, fuera de la escuela; de manera que las decisiones y los
apoyos “bajaban” a través de los eslabones de la estructura educativa como una
instrucción burocrática, limitando el papel de las escuelas a ejecutores de
decisiones tomadas externamente.
Aunado
a lo anterior, las instrucciones y requerimientos a las escuelas se multiplicaban,
creando una compleja y pesada carga burocrática proveniente tanto de las áreas normativas de la SEP, como de
múltiples y desarticulados programas a nivel federal; de las áreas académicas, de planeación y
administrativas a nivel estatal; de los niveles, las jefaturas de sector y la
supervisión escolar; de autoridades externas al sector educativo (salud,
política social, financiera, seguridad pública); de instituciones nacionales e
internacionales que veían a la población escolar de 25 millones de alumnos como
un mercado para una permanente oferta de concursos, convocatorias, eventos,
estudios, fotografías, etcétera.
Para
revertir esta situación, se consideró necesario dar la mayor prioridad a una
política que enfrentara los siguientes retos:
1) Lograr
que la escuela cuente con un órgano de gobierno consolidado que pueda ejercer
la autonomía escolar de manera efectiva;
2) Lograr
que la escuela cuente con el acompañamiento adecuado que la oriente en la toma
de decisiones;
3) Lograr
que la escuela deje de estar subsumida en la carga administrativa que impide
concentrar sus esfuerzos en la mejora de los aprendizajes;
4) Revertir
el aislamiento de la escuela, articulando mecanismos de apoyo y
corresponsabilidad de las autoridades educativas, los padres de familia y de la
sociedad.
5) Atender
el grave abandono en el que se encontraban miles de planteles en materia de
infraestructura física educativa.
Como
respuesta inmediata a la situación anteriormente descrita, desde el inicio de
la presente administración se acordó con las Autoridades Educativas Locales
impulsar el Sistema Básico de Mejora, que estableció cuatro prioridades que
debieran guiar la gestión escolar e institucional: asegurar la normalidad
mínima en la operación de las escuelas[2]; dar prioridad al aprendizaje, con énfasis en
lectura, escritura y matemáticas; desplegar esfuerzos para combatir y prevenir
el rezago y combate a la deserción, así como la convivencia escolar armónica y
pacífica. Asimismo, se reconocieron cuatro condiciones necesarias para fortalecer
la capacidad de las escuelas respecto al adecuado ejercicio de la autonomía de
gestión.
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Fuente: Subsecretaría
de Educación Básica, SEP, 2013.
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Partiendo
de este marco orientador, el mejoramiento de la gestión escolar se realizó
mediante la implementación de cuatro líneas de acción: 1) estrategia nacional
para el fortalecimiento de la supervisión escolar; 2) estrategia nacional para
el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona; 3) la
disminución significativa de los programas y proyectos federales y su
reorientación hacia el SBM y al fortalecimiento de la autonomía de gestión
escolar; y, 4) el establecimiento de una nueva normativa para el blindaje de
las escuelas y su autonomía, mediante el acuerdo secretarial 717.[3]
Este
sistema y sus acciones se fortalecieron con los planteamientos y propuestas recogidas tanto en los Foros de Consulta para un Nuevo Modelo Educativo desarrollados en
2014[4] (cuatro foros regionales y
uno nacional), como en los diversos foros nacionales y estatales, realizados en
2016[5], con el propósito de
enriquecer la propuesta presentada por la Secretaria de Educación Pública. (SEP 2016) .
Como
resultado, en 2016 se diseñó la estrategia
nacional La Escuela al Centro, que constituye el segundo de los 5 ejes del
nuevo Modelo Educativo para la Educación Obligatoria.
La estrategia La Escuela al Centro plantea
un cambio de fondo en las estructuras, las políticas, usos y costumbres del
sistema educativo. Implica una transformación desde un sistema vertical, al
reconocimiento de la escuela como la unidad básica del sistema educativo, hacia
la cual deben orientarse los recursos y los apoyos, pues en este espacio se
gestan las decisiones más significativas para el mejoramiento de los
aprendizajes. Se trata de un planteamiento profundo de transformación educativa,
porque implica trasladar el centro de las decisiones educativas, de las
oficinas administrativas hacia las comunidades escolares.
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La
estrategia no constituye un programa o proyecto más, sino que plantea la suma y
articulación de un conjunto de programas (nuevos y preexistentes), normas,
sistemas, proyectos y acciones específicas, tanto a nivel federal como
estatales. [6]
La
estrategia incluyó, además, la construcción de una nueva gobernanza del
subsistema de educación básica, que partió de la integración del Consejo Directivo Nacional “La Escuela al
Centro”, órgano que articula, en una relación horizontal, a las autoridades
educativas, federales y estatales, responsables de la educación básica. Con la
participación de estos actores, el Consejo se ha constituido en un espacio de
comunicación, coordinación, reflexión, evaluación y análisis, donde se
comprometen acciones para fortalecer a las escuelas y se monitorean los
resultados.[7]
Para fortalecer la comunicación y articulación al interior del Consejo, se
estableció un trabajo regional, promoviendo reuniones periódicas en las cinco
regiones en las que se coordina la implementación del Modelo Educativo.
Dentro
de la nueva gobernanza también ha sido fundamental, como parte del
fortalecimiento de la supervisión escolar, construir un esquema de trabajo
directo de la SEP con un grupo líder de 1,200 supervisores de las 32 entidades
federativas, que se han convertido en pieza clave para ejecutar y
retroalimentar las líneas de política de la Escuela al Centro y del nuevo Modelo
Educativo, así como comunicar estas líneas hacia el 100% de los supervisores
del país y de las escuelas, a través de los Consejos Técnicos Escolares y de
Zona.
Estrategia para lograr mejores
escuelas
Las
acciones y programas de la estrategia Escuela al Centro se definieron a partir
de los rasgos clave del modelo de escuela que se busca impulsar, teniendo como marco
los principios constitucionales y el mandato legal de la autonomía de gestión.
Elementos
de la política para lograr mejores escuelas
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I.
Comunidades de aprendizaje fortalecidas:
·
Liderazgo pedagógico y de
gestión del director.
·
Consejos técnicos escolares consolidados
para la toma de decisiones, evaluación interna y aprendizaje entre pares.
·
Familias participativas e
involucradas en el aprendizaje.
II.
Mejores condiciones de operación:
·
Equipos de trabajo completos
y fortalecidos.
·
Mejor infraestructura y equipamiento.
·
Recursos directos para la
comunidad escolar.
III.
Mayor Tiempo para el aprendizaje integral:
·
Escuelas de Tiempo Completo.
·
Mejor aprovechamiento del
tiempo.
·
Calendario escolar flexible.
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IV.
Acompañamiento, Asesoría y Apoyo cercano:
·
Fortalecimiento de la
supervisión Escolar.
·
Establecimiento del Servicio
de Asistencia Técnica a la Escuela.
V.
Ambientes de convivencia armónicos:
·
Desarrollo de habilidades
para la convivencia.
·
Estrategias de prevención y
seguridad escolar.
VI.
Descarga Administrativa.
·
Sistemas automatizados de
gestión escolar.
·
Normativa para la descarga.
·
Apoyo para la gestión
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I.
Comunidades
de Aprendizaje Fortalecidas con Autonomía de Gestión Escolar.
En
paralelo al establecimiento del Servicio Profesional Docente, que establece al
mérito como el elemento fundamental para el ingreso, la promoción, el
reconocimiento y el desempeño del personal docente, un elemento clave para
construir una mejor escuela es la formación de directores con elevado liderazgo, capaces de guiar a la comunidad
escolar en el diseño e implementación de una ruta para mejorar la calidad
educativa, entendida esta como el mayor
aprendizaje posible de cada uno de los alumnos.
Todos
los estudios que analizan las condiciones de una escuela efectiva, reconocen al
director como el actor clave para la transformación educativa[8], particularmente cuando
este ejerce su liderazgo en el ámbito pedagógico. El director, debe motivar e
impulsar una visión compartida, el cambio y la mejora continua de sus maestros,
en lo individual y lo colectivo; construir una relación de coordinación y
corresponsabilidad con las familias; y entablar una relación de confianza y
motivación con los distintos actores de la comunidad escolar.
El
fortalecimiento del liderazgo de los directores se ha logrado a partir de dos
acciones:
En
primer lugar, mediante la promoción de puestos directivos a través de concursos
basados en el mérito profesional. En los últimos años, han sido promovidos más
de 20 mil nuevos
directores como resultado de un proceso objetivo e imparcial de concurso
(20% del total de
directores en el país). Estos nuevos directores, que requieren ser
fortalecidos con capacitación y acompañamiento, se caracterizan por su sólida preparación
académica y profesional y su apertura a la innovación, su motivación y liderazgo.
En
segundo lugar se impulsa una estrategia de formación continua y fortalecimiento
de las capacidades de los directores y de herramientas de apoyo para la gestión escolar, que han beneficiado, en lo
que va de las administración, a más de 77 mil figuras directivas, a través de
talleres, diplomados, cursos, procesos de certificación de competencias,
capacitación en herramientas de acompañamiento pedagógico.[9]
Un
elemento adicional para lograr una mejor escuela es la consolidación del Consejo Técnico Escolar, integrado por el
director y el colectivo docente, como eje de la autonomía de gestión escolar,
así como espacio primordial del aprendizaje entre pares, clave para el
desarrollo profesional de los docentes.[10]
En
el marco de la reforma educativa, se ha desplegado una estrategia para
fortalecer al Consejo Técnico Escolar,
mediante varios mecanismos:
a)
Garantizando, con la definición del calendario escolar y los Lineamientos que
norman su funcionamiento, que las escuelas cuenten con un espacio y tiempo para
reunirse periódicamente como órgano colegiado para reflexionar sobre la ruta de
mejora escolar y la toma de decisiones para mejorar los aprendizajes del
alumnado. Cabe recordar que anteriormente los colectivos docentes no contaban
con un tiempo para poder reunirse en equipo de manera sistemática. En
contraste, desde el ciclo 2013-2014 más de 200 mil escuelas han venido reuniendo
a su CTE, al inicio del ciclo escolar, en una sesión intensiva y durante 8
sesiones ordinarias a lo largo del ciclo lectivo.
b)
Apoyando el trabajo de los CTE a través
guías, orientaciones y herramientas[11] que fortalezcan una
gestión orientada hacia las prioridades educativas del SBM. Como parte de este
esfuerzo, se logró normar e impulsar la
ruta de mejora escolar, como un sistema de gestión que inicia en la
autoevaluación y planeación y reconoce como procesos propios de la gestión los
siguientes: la implementación de las acciones, el seguimiento permanente, la
evaluación de los resultados y la rendición de cuentas.[12] Con ello se está
impulsando pasar de una gestión escolar asumida por las escuelas como trámite burocrático,
a un proceso real y dinámico de mejora
continua.
c)
Atendiendo al mandato legal de fortalecer la autonomía de gestión escolar; hoy
los CTE ejercen nuevas facultades
antes conferidas a la autoridad y hoy en manos de la comunidad escolar, entre
las que destacan las siguientes: la autonomía curricular del Modelo Educativo y
la potestad de la autoridad escolar de ajustar el calendario escolar a su
contexto y necesidades (Gobierno Federal 2016) .
Como
resultado de la estrategia para el fortalecimiento de los CTE, al día de hoy,
se puede afirmar que prácticamente el 100% de los CTE sesionan de manera
regular para trabajar en su ruta de mejora. Una elevada proporción de éstos definen
e implementan una ruta de mejora apoyados en datos objetivos; identifican a los
alumnos en riesgo e intervienen oportunamente; evalúan sus resultados con base
en el aprendizaje de sus alumnos; aprenden entre pares e intercambian mejores
prácticas entre escuelas[13]; asimismo, informan a la
comunidad escolar los avances al fin del ciclo escolar[14].
d)
El establecimiento de un sistema de monitoreo sistemático de los Consejos para identificar
necesidades tales como: el fortalecimiento de las capacidades de conducción del
director; el diseño de indicadores internos pertinentes; la definición de metas
vinculadas al aprendizaje; y el impulso de la reflexión autocrítica del
colectivo docente.
Un tercer elemento que
requiere la escuela para ejercer de manera efectiva su autonomía
de gestión es la creación de condiciones adecuadas para la participación activa de su comunidad, particularmente de las
familias (madres, padres, abuelas, abuelos, tías, tíos, tutores). La gestión
escolar requiere de la rendición de cuentas ante la comunidad y que las
familias se conviertan en monitores de la calidad educativa (OCDE 2010) . En consonancia, la
estrategia de la Escuela al Centro promueve que las familias y el colectivo
docente se conviertan en aliados para lograr los aprendizajes clave de los
alumnos y en la ruta de mejora escolar.[15]
Para
tal efecto, la SEP ha impulsado la integración y funcionamiento de los Consejos
Escolares de Participación Social en la Educación u homólogos (CEPSE) en cada
una de las escuelas, los cuales apoyan a los directivos en el seguimiento de la
ruta de mejora escolar y la redición de cuentas.
Los
programas federales de gestión e infraestructura escolar han hecho al CESPE
partícipe de la planeación, ejercicio y rendición de cuentas de los recursos
públicos y acciones que reciben las escuelas beneficiarias. Más allá de la
rendición de cuentas, esta dinámica de gestión ha detonado el mayor
involucramiento de las familias con las escuelas. (BID; Valora
Consultoría S.C. 2015) .
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Fuente: BID; Valora Consultoría S.C.
(2015). Avances del Programa de Escuelas de Excelencia para Abatir el Rezago
Educativo. México: Banco Interamericano de Desarrollo.
II.
Mejores
condiciones de operación para las escuelas.
La
infraestructura educativa, el mobiliario y el equipamiento son una condición fundamental
para brindar una educación de calidad. Estudios en la materia muestran la
importancia de garantizar condiciones básicas, ya que la inversión en
infraestructura tiene un impacto significativo, particularmente en aquellas
escuelas donde no existen condiciones mínimas indispensables para la operación (UNESCO. 2013) . (Duarte, Gargiulo y Moreno 2010) , (UNICEF 2012) .
Durante
la actual administración se ha canalizado una inversión pública sin precedente
para transformar las condiciones de los planteles escolares. La estrategia inició en 2013, con apoyo del
primer Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica (CEMABE (INEGI-SEP
2013) ,
cuyos resultados permitieron a la SEP focalizar los recursos en las escuelas
con mayor rezago en su infraestructura.
Como
resultado de este esfuerzo, al término del 2018, el gobierno federal habrá
destinado más de 139 mil millones de pesos federales en infraestructura
educativa a través del Programa Escuelas al CIEN[16] y de los programas de la
Reforma Educativa y Escuelas Dignas, así como del Fondo de Aportaciones Múltiples
(FAM) de los estados y los Fondos para le educación media superior.
La
inversión para rehabilitar la infraestructura educativa entre 2013 y 2018 es 3.2
veces mayor a la realizada en los 12 años previos (de 2000 a 2012). Estas
acciones han permitido, entre otros, los siguientes resultados: pasar de 11 a
menos de 3% de las escuelas sin energía eléctrica; pasar de 87 a 90% de
escuelas con baño a sanitario; de 29 a 43% de escuelas con accesibilidad para
personas con discapacidad, por mencionar algunos ejemplos.
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Fuente:
INIFED, 2018.
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ESCUELAS
DE EDUCACIÓN BÁSICA BENEFICIADAS CON RECURSOS PARA MEJORA DE INFRAESTRUCTURA
EDUCATIVA
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Programa
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Escuelas Apoyadas
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DIGNAS
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9,539
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PROGRAMA DE LA REFORMA EDUCATIVA
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27,678
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Escuelas al CIEN
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30,912
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Total*
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63,487
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*El total no corresponde a la suma de escuelas
beneficiadas por programa, en virtud de que una escuela pudo recibir apoyos
por más de un programa.
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Una
segunda condición fundamental para el adecuado funcionamiento de las escuelas
consiste en contar con el equipo de
trabajo básico, con la aspiración de fortalecerlo paulatinamente, para
brindar un servicio educativo de calidad.
Por
ello, la Escuela al Centro ha impulsado el fortalecimiento de las estructuras
ocupacionales, partiendo del aula hacia afuera. Es decir, estableciendo como
prioridad garantizar que cada grupo cuente con su docente a lo largo de todo el
ciclo escolar y con un director responsable de su conducción.
Se
trata de garantizar que cada escuela, cuyo número de grupos lo justifique,
cuente con la figura del director. Asimismo, se promueve que en las escuelas
que por su dimensión enfrentan mayor responsabilidad administrativa, cuenten
con el apoyo de un subdirector de gestión, que le libere de cargas
administrativa; asimismo, en las escuelas de mayor tamaño también deben contar
con un subdirector académico.[17]
Para
lograr el fortalecimiento de la estructura ocupacional que requieren escuelas
de calidad, se desplegaron las siguientes acciones principales: a) establecer
como prioridad el fortalecimiento de la escuela, en los procesos de creación de
nuevas plazas; b) realizar diagnósticos para identificar áreas de oportunidad
de reorganización de los recursos humanos y vacancias disponibles en el
servicio, para canalizarlos al fortalecimiento de las escuelas; c) establecer
un sistema de indicadores para monitorear periódicamente el mejoramiento de las
escuelas; d) se crearon figuras de subdirector de gestión y subdirector
académico para preescolar y primarias y se han impulsado paulatinamente la
creación de las plazas respectivas.
Una
tercera condición para el ejercicio de la autonomía de gestión escolar, consiste
en lograr que las escuelas cuenten con recursos
monetarios directos, manejados por el propio plantel, a fin de atender sus
necesidades más apremiantes y apoyar su ruta de mejora. Para ello, la política para
fortalecer la gestión escolar se ha construido sobre la experiencia de tres
lustros del Programa Escuelas de Calidad (PEC), como un programa exitoso que
fortaleció las capacidades de gestión de la escuela y permitió la mejora
paulatina en las condiciones de decenas de miles de escuelas[18].
Sobre
esta experiencia se diseñó e implementó el Programa de la Reforma Educativa
(PRE), partiendo de un esquema innovador que transfiere de manera directa el
subsidio federal a las comunidades escolares, facultando al director y al CEPSE
para su ejercicio mancomunando.
Adicionalmente,
el Programa Escuelas de Tiempo Completo (ETC), incorporó como uno de sus
componentes básicos, la transferencia de recursos a la escuela para apoyar la
autonomía de gestión escolar. El manejo conjunto de las acciones del PEC, PRE y
ETC, permitió que en la presente administración más de 100 mil escuelas recibieran recursos directos
para apoyar su gestión, por un monto total de 33,388 millones de pesos. Dicho monto
duplica los recursos transferidos entre 2000 y 2012.
Con
estos recursos las comunidades escolares han mejorado su infraestructura,
equipado sus aulas y espacios de docentes y administrativo; asimismo, han
enriquecido sus bibliotecas y la disponibilidad de materiales didácticos; han
adquirido instrumentos, material deportivo, entre otras acciones. Las evaluaciones
externas muestran que los Programas de gestión escolar fortalecen el liderazgo
del director; mejoran la relación director-comunidad y el involucramiento de
los padres; tienen impacto positivo reduciendo la reprobación y la deserción, entre
otros beneficios.[19]
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Fuente:
elaboración propia con datos DGDGE, SEB.
Los
recursos canalizados tanto para infraestructura como para la gestión escolar,
han tenido un importante componente de equidad, beneficiando de manera
prioritaria a escuelas indígenas, telesecundarias, multigrado y aquellas
ubicadas en zonas de mayor marginación social. Lo resultados muestran el
incremento de 274% en el número de escuelas indígenas beneficiadas por los
programas de ETC y PRE, al pasar de 3,737 en 2012-2013 a 10,269 en 2016-2017. Esto permitió que más
de la mitad de las escuelas indígenas del país reciban apoyos de algún programa
federal.
Asimismo,
la focalización de los recursos directos del PETC y PRE en escuelas en
situación de vulnerabilidad. En el caso de ETC 7 de cada 10 escuelas
beneficiadas se encuentran en comunidades rurales. El Programa de la Reforma
Educativa (PRE) ha
beneficiado a un total de 28,112 escuelas que se encuentran en
municipios con población indígena.
III.
Mayor
tiempo para el aprendizaje integral:
Uno
de los recursos más valiosos en la escuela es, sin duda, el tiempo. En el caso
de México la duración de la jornada escolar regular en las escuelas públicas de
nivel preescolar y primaria[20], hacen del tiempo un
recurso escaso que debe utilizarse con la mayor eficiencia y, en la media de lo
posible, ampliarlo. Así lo previó la Reforma Constitucional al establecer en
sus artículos transitorios, la obligación del estado mexicano de incrementar,
conforme a la disponibilidad presupuestal, las escuelas de tiempo completo, con
una jornada de entre 6 y 8 horas, promoviendo que en las comunidades con mayores
carencias se brinde el servicio de alimentación (Gobierno
Federal 2013) .
Atendiendo
ese mandato, la SEP asumió tres compromisos para ampliar, fortalecer y
consolidar las Escuelas de Tiempo Completo: primero incorporar a tantas
escuelas como fuera posible en términos presupuestales; de tal manera en el
sexenio se multiplicaron por cuatro, las escuelas de tiempo completo, pasando
de 6,700 en el ciclo escolar 2012-2013 a 25,134 en el ciclo escolar 2017-2018.[21] Segundo, ordenar y
consolidar tiempo completo como un servicio educativo de calidad, garantizando
la participación de todo el alumnado y los docentes, promoviendo un
aprovechamiento óptimo del tiempo adicional, a través de una estrategia pedagógica
flexible e integral. El tercer compromiso, fue reorientar el programa hacia las
zonas donde más se requiere: escuelas indígenas, rurales y multigrado. Como lo
muestran diversas evaluaciones externas al Programa, el impacto en los
aprendizajes ha sido mayor en las
escuelas en condiciones de mayor marginación, de manera que los alumnos en las
escuelas de tiempo completo están cerrando la brecha con respecto a sus pares
de otros contextos.[22]
De
tal forma, el programa Escuelas de Tiempo Completo se ha consolidado como una respuesta
efectiva al mandato de educación de calidad con equidad: mejorar los
aprendizajes clave de los alumnos; ofrecer oportunidades para un desarrollo más
integral; permitir que los maestros consoliden los aprendizajes claves en cada
uno de sus alumnos; ofrecer más espacio para la autonomía curricular; facilitar
a los alumnos estar más tiempo en un ambiente seguro y con sana convivencia; e
incluso mejorar las posibilidades laborales de las madres.[23]
Adicionalmente,
en más de 13 mil escuelas de Tiempo Completo, se alimentan nutritivamente más
de millón y medio de alumnos.[24] El servicio de
alimentación se ha convertido en un importante aliado de la salud, asistencia y
permanencia del alumnado, así como para formar lazos más sólidos entre las
familias, quienes generalmente preparan los alimentos con los insumos que
aporta el programa.[25] A decir de los docentes,
en algunas regiones, el alimento de tiempo completo es la base nutricional de
muchos de sus alumnos.
Para
el resto de las escuelas también se ha promovido un uso más eficiente del
tiempo escolar a través de diversas acciones, entre las que destacan: la
revisión y reflexión en el marco del Consejo Técnico respecto al tiempo
efectivo y la definición de estrategias para optimizarlo; capacitación a
directivos y supervisores en herramientas para la observación de clase que
ayudan a monitorear el uso del tiempo y la implementación del calendario
escolar flexible.
Finalmente,
para ofrecer mayores oportunidades educativas a las niñas, niños y adolescentes
del país, se inició el proyecto Escuelas de Verano, donde durante do o tres
semanas del periodo de receso vacacional, el alumnado continúa su aprendizaje
integral en un ambiente de convivencia lúdico y formativo.
IV.
Mayor
y mejor acompañamiento, asesoría y apoyo a las escuelas.
Desde
el inicio de la administración se reconoció como uno de los ejes clave del
Sistema Básico de Mejora la condición de fortalecer a la supervisión escolar, puntualizando
que la autonomía de gestión no implica dejar a las escuelas solas en la toma de
decisiones, sino por el contrario, reforzar el acompañamiento para procurar que
sus decisiones cuenten con información, análisis y reflexión. La autonomía escolar
exige también un cambio en la relación escuela-supervisión, para transitar
hacia una mejor relación de trabajo entre profesionales de la educación,
reforzando la función técnico-pedagógica de la supervisión escolar.
Con
este objetivo se diseñó e implementó la Estrategia
Nacional para el Fortalecimiento de la Supervisión Escolar, cuya meta es desarrollar
las capacidades del 100% de los supervisores, sumando a las acciones que
despliegan las entidades federativas en materia de formación continua, un
conjunto de intervenciones impulsadas desde la Subsecretaría de Educación
Básica. A través del Diplomado una Supervisión Efectiva para el
aprendizaje de nuestros alumnos, se ha formado a más de 18 mil
supervisores, prácticamente la totalidad. Esta estrategia formativa, muy bien
recibida por los supervisores, se ha fundamentado en el aprendizaje entre
pares, abriendo un espacio para que esta figura reflexione entorno a su función
y fortalezca sus capacidades de acompañamiento de la mejora escolar.
Con
este mismo propósito se han organizado talleres de formación para compartir con
la supervisión escolar herramientas para observación de clase y diagnóstico de
habilidades básicas de los alumnos. Estas herramientas, tienen un triple
objetivo: a) Promover la mayor presencia del supervisor en la escuela con fines
pedagógicos (observar una clase, diagnosticar los aprendizajes clave de los
alumnos; b) Dotar al supervisor de información sistematizada que detone un
diálogo entre profesionales con directores y docentes; c) Fortalecer la tarea
formativa del supervisor hacia el director, al compartir con éste último
herramientas que apoyan su gestión directiva.
Un
aspecto adicional de la estrategia ha sido, con apoyo del Programa de la
Reforma Educativa, destinar recursos públicos para el mejoramiento de las
condiciones de mobiliario, equipamiento y materiales de apoyo a la supervisión
escolar. Se ha beneficiado a cerca de 9 mil supervisores entre 2014 y 2017, con
cerca de 400 millones de pesos ejercidos.
Como
en el caso de los directores, con la entrada en vigor del Servicio Profesional Docente,
se ha producido un importante cambio en este sector clave del cambio educativo:
uno de cada cuatro
supervisores, han sido promovidos por su mérito profesional, siendo los
pilares de una nueva etapa para la supervisión escolar.
Para
articular y sistematizar el trabajo de la supervisión escolar, la reforma educativa
estableció la construcción del Servicio
de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) que garantice a todas las
escuelas el acompañamiento, la asesoría y el apoyo específico que requieren
para ejercer eficazmente la autonomía de gestión. El SATE tiene en su centro a
la supervisión escolar, concebida como un equipo de profesionales enfocados en brindar
apoyo pedagógico a la escuela.
La
Ley General del Servicio Profesional Docente creó la figura del Asesor Técnico
Pedagógico (ATP), con el perfil y reconocimiento profesional que corresponde
con su trascendente tarea.[26] Por ello, la construcción del SATE ha
requerido una revisión y transformación de la figura del ATP, estableciendo dos
vías para incorporar a estos maestros destacados a la función con objeto de
garantizar un perfil adecuado. La primera, a través de un proceso de promoción
concursal[27];
la segunda, través de un movimiento horizontal de carácter temporal, que
reconoce e incorpora al servicios de asistencia a los docentes destacados que
cuenten con la vocación de acompañamiento a sus pares. Como se describe en el
capítulo correspondiente al Servicio Profesional Docente, este proceso para
integrar a los ATP ha sido complejo y aún está en proceso de incorporar a las
figuras que requiere el funcionamiento óptimo del SATE.[28]
V.
Ambientes
de convivencia para aprender a aprender y aprender a convivir.
El
ambiente de sana convivencia es una condición indispensable para que las niñas
y niños aprendan a aprender. Para impulsar ambientes de convivencia pacíficos, seguros,
inclusivos y participativos, se estableció a la convivencia como una de las
cuatro prioridades de la gestión educativa, de tal forma que los CTE de todas
las escuelas establecen, como parte de su ruta de mejora, compromisos, acciones
y responsabilidades para mejorar la convivencia escolar.
Con
base en los resultados del Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar,
implementado en los años 2014 y 2015, a partir del 2016 se creó el Programa Nacional de Convivencia Escolar
(PNCE), concebido como una intervención formativa, preventiva y vivencial
en las aulas y escuelas. Con apoyo de materiales educativos, impresos y
audiovisuales, dirigidos a alumnos, docentes, directivos y familias, el PNCE persigue
que las NNA reconozcan su propia valía y fortalezcan su autoestima; aprendan a
respetarse a sí mismos y a los demás; a expresar y regular sus emociones; a
establecer acuerdos y reglas, así como a manejar y resolver conflictos de
manera asertiva.
El
Programa alcanzó en el ciclo escolar 2017-2018 una cobertura de casi 90 mil escuelas y 16
millones de alumnos, generando un alto impacto en la consolidación de espacios
escolares seguros y libres de violencia. Para el ciclo escolar 2018-2019,
además de mantener la cobertura, se abrirá como una opción de autonomía
curricular.
Es
de destacar que los resultados de la evaluación interna del Programa[29] muestran que, a juicio de
los docentes, la intervención permite mejorar las habilidades socio-emocionales
del alumnado, así como la buena percepción del clima escolar (se mejoró en 30%
la percepción positiva) y la disminución de situaciones de violencia que
reporta el docente (25% menos incidencia).
Sobre
la base del PNCE, la SEP dio un importante impulso a la revisión y creación de
una normatividad adecuada para regular la convivencia escolar desde un enfoque
de derechos, registrando dos importantes logros: en primer lugar, entre 2014 y
2016 las 32 entidades federativas actualizaron o desarrollaron y publicaron
marcos normativos para la convivencia escolar, que impulsan una renovada visión
formativa y participativa de la disciplina y la prevención de la violencia. En
segundo lugar, se acompañó a las 32 entidades federativas para la generación o
renovación de protocolos en materia de prevención, detección, atención y
canalización de casos de violencia y acoso en las escuelas.
A
partir del nuevo marco normativo, la estrategia impulsa la capacitación de los
colectivos docentes para su implementación, así como la construcción de redes
interinstitucionales que apoyen a las escuelas en la atención de situaciones
que, muchas veces, rebasan la responsabilidad y capacidad de la escuela y del
sistema educativo. Estos dos últimos objetivos, constituyen dos tareas
fundamentales hacia adelante.
VI.
Descarga
Administrativa, el gran reto
Un
reclamo reiterado de docentes, directores y supervisores es la carga
administrativa que los agobia y distrae de sus funciones sustantivas. La
demanda administrativa a las escuelas tiene múltiples fuentes a nivel de zona
escolar, entidad federativa y federal; así como diversos requirentes, dentro y
fuera del sector educativo.
Para
revertir esta situación, las autoridades educativas han impulsado diversas acciones:
reducción de la carga del levantamiento de la estadística educativa a través
del Formato 911; impulso de los sistemas automatizados estatales que atienden a
prácticamente el 100% de las escuelas; simplificación de los procesos de los programas
federales; reducción de las actas de los CEPSE; reducción de programas e
intervenciones externas a la escuela; publicación del acuerdo 717 que
condiciona la participación en programas o convocatorias a la decisión de la
comunidad escolar; impulso de la figura del subdirector de gestión,
principalmente.
En
el 2018 la SEP reforzó las acciones previas mediante la publicación de los Lineamientos
del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED), que establecen un
capítulo para la reducción de la carga administrativa. Este capítulo establece
obligaciones y restricciones específicas de las autoridades educativas, tales como:
ordenar las solicitudes de información a las escuelas a través de ventanillas
únicas en la SEP y la AEL; establecer una planeación de los requerimientos de
información a lo largo del ciclo escolar; evitar las solicitudes de información
inmediata a las escuelas, garantizando al menos 10 días hábiles las escuelas
para su procesamiento; reconocer la entrega de información a través de sistemas
de información automatizados y no duplicar solicitudes en físico, entre otros.
Hacia
adelante, la implementación efectiva de estos lineamientos, la generalización
de sistemas automatizados para la gestión escolar y su plena validez para los
procesos administrativos, el fortalecimiento de los equipos administrativos de
las escuelas y la supervisión escolar, son condiciones necesarias para ganar la
batalla de la descarga administrativa.
Ultima reflexión. Desafíos de
la Escuela al Centro
Hasta
ahora hemos descrito los principales componentes y avances de la estrategia Escuela
al Centro, con el objetivo de fortalecer las condiciones y capacidades de las
escuelas para ejercer su autonomía de gestión. Asimismo, se ha reconocido que
los objetivos que plantea la estrategia implican un cambio profundo de la
organización escolar que requiere de continuidad, persistencia y alineación de
esfuerzos para que las escuelas se conviertan, efectivamente, en el origen de
las decisiones que garanticen una educación de calidad con inclusión y equidad.
Poner
a la escuela al centro es, sin duda, una estrategia que requiere consolidarse. A
manera de colofón, es pertinente puntualizar algunos de los principales
desafíos hacia adelante:
Para
consolidar la autonomía de gestión escolar es indispensable la reducción real
de la carga administrativa, continuar con la profesionalización de los
directores como líderes educativos y de los CTE como comunidades de
aprendizaje. Transformar la cultura institucional para que las autoridades, a
todos niveles reconozcan, acompañen y respeten la autonomía de gestión escolar;
en ese sentido un gran reto es la implementación de un SATE especializado y
cercano a la escuela.
Se
requiere también de un esfuerzo presupuestal que incremente y brinde certeza a
la planeación escolar; que apoye una mayor eficiencia en el uso de los recursos
y garantice la disponibilidad de los recursos humanos esenciales que requiere
la prestación de servicios de calidad con equidad, en todas las escuelas;
priorizando docentes, directivos, personal de apoyo y asistencia.
Asimismo,
procurar que más escuelas reciban recursos para apoyar su gestión implementando
mecanismos para reducir los procesos administrativos y fortalecer la
transparencia y rendición de cuentas.
Se
requiere también repensar geográficamente el sistema educativo. Quizá el reto de
mayor envergadura consiste en avanzar de manera decidida en una ruta para la
consolidación de escuelas pequeñas en centros educativos con condiciones plenas
de atención, que garanticen una educación de calidad a sus alumnos. El piloto
para la consolidación de escuelas del CONAFE, realizado en 2017, así como la
experiencia desarrollada en estados como Campeche y Chihuahua, aportan
experiencias importantes, que deben ser aprovechadas.
Poner
a 200 mil escuelas públicas al centro, y garantizar a todas ellas condiciones
de personal docente, infraestructura, equipamiento, conectividad,
acompañamiento, entre otros, es inviable. Por ello, una ruta ineludible es
acercar a los alumnos, particularmente a los más desfavorecidos a escuelas que
sí cuenten con esas condiciones.
La
consolidación de escuelas debe acompañarse de acciones concretas para el
fortalecimiento de las escuelas multigrado, las cuales requieren un esquema de
gestión específico que responda a sus características y a la función doble que
realiza un docente que funge al mismo tiempo como directivo. Un esquema que
considere figuras de acompañamiento y administración itinerantes, así como el
reforzamiento del acompañamiento técnico a partir de una rezonificación de las
supervisiones escolares.
Finalmente,
la estrategia Escuela al Centro requiere de un reforzamiento de la
participación social y del liderazgo de la Autoridad Educativa Local; asimismo,
de involucrar al gobierno municipal como un aliado fundamental de la gestión educativa,
con inversión en infraestructura, equipamiento y servicios básicos.
***
[1] El quinto transitorio de la reformas al artículo 3º Constitucional
del 2013, establece la obligación de los ejecutivos y los congresos, federal y
estatales, para fortalecer la autonomía de gestión escolar (Gobierno
Federal 2013) .
La reforma a la Ley General de Educación también introdujo diversos cambios en
materia de autonomía de gestión, particularmente lo previsto en los artículos
12, fracciones Vbis y VIIbis, 25 y 28 Bis (Gobierno
Federal 2013) .
[2] La normalidad mínima de operación
escolar se define como las ocho condiciones básicas indispensables que deben
cumplirse en cada escuela para el buen desempeño de los maestros y el logro de
aprendizajes de los alumnos. 1)Todas las escuelas deben brindar el
servicio educativo todos los días establecidos en el calendario escolar, para
ello las autoridades
educativas locales y las municipales, deberán asegurar que las escuelas
cuenten con el personal completo de la estructura ocupacional correspondiente,
desde el inicio hasta la conclusión del ciclo escolar. 2. Todos los grupos
deben disponer de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar, por lo
que las autoridades educativas locales y municipales deberán garantizar que la
sustitución de personal que se requiera en la escuela, durante el ciclo
escolar, se realice en tiempo y forma. 3. Todos los maestros deben iniciar
puntualmente sus actividades. 4. Todos los alumnos deben asistir puntualmente
a todas las clases. 5. Todos los materiales para el estudio deben estar a
disposición de cada uno de los estudiantes y se usarán sistemáticamente. 6.
Todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamentalmente en actividades de
aprendizaje. 7. Las actividades que propone el docente deben lograr que todos
los alumnos estén involucrados en el trabajo de clase. 8. Todos los alumnos
deben considerar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la
lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo.
[3] ACUERDO número 717 por el que se emiten los lineamientos para
formular los Programas de Gestión Escolar, publicado el 7 de marzo de 2014.
[4] http://www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/index.html#foros
[5] [5]
https://www.gob.mx/modeloeducativo2016
[6] De manera destacada Escuelas de Tiempo Completo, Programa de la
Reforma Educativa, Programa Nacional de Convivencia Escolar, Escuelas al 100,
SATE, SIGED, estrategias de fortalecimiento a los Consejos Técnicos Escolares
y de zona y para el fortalecimiento de la supervisión escolar, Familias
Educadoras, Escuelas de Verano, Salud en tu Escuelas y Cultura en tu Escuela.
Acuerdo 717, Lineamientos para la organización y funcionamiento del CTE,
Lineamientos del SATE, Lineamientos del SIGED, Lineamientos para la selección
y para el ajuste del calendario escolar.
[7] Para dar seguimiento a los resultados el Consejo estableció un
sistema de indicadores precisos que miden de manera puntual la atención a las
6 líneas de acciones de la estrategia Escuela al Centro.
[8] (Sammons, Hilman y Mortimore 1998) , (Murillo Torrecilla, La investigación sobre eficacia
escolar 2005) .
[9] Solo considerando los procesos formativos a nivel nacional:
Diplomado una Gestión Efectiva centrada en el Aprendizaje, Certificación de
competencias en estándar E507, capacitación en el Sistema de Alerta temprana y
observación de clase, curso Aprendizajes
Clave. Es importante considerar que las Autoridades Educativas Locales
desarrollan diversas acciones adicionales en materia formativa, tanto para
apoyar los procesos de evaluación como para el desarrollo profesional.
[11] Entre las herramientas que se han desarrollado para apoyar la
gestión escolar destaca el Sistema de Alerta Temprana (SisAT). El SisAT
permite a docentes, directivos y supervisores identificar de manera oportuna
al alumnado que enfrenta rezago en lectura, escritura o matemáticas, así como
aquellos que presentan condiciones de inasistencia, participación y
convivencia que ponen en riesgo la aprobación o permanencia en la escuela. A
la fecha, 69 mil colectivos docentes han comenzado a realizar mediciones
censales para identificar a los alumnos en rezago y en algunos casos a
establecer metas concretas de reducción del rezago.
[12] Lineamentos para la organización y funcionamiento de los Consejos
Técnicos Escolares.
[13] A partir del ciclo escolar 2016-2017, la SEP impulsó que durante
dos sesiones ordinarias del Consejo Técnico Escolar operan bajo la modalidad aprendizaje entre escuelas, donde se
promueven espacios de intercambio sistemático de experiencias, retos,
prácticas pedagógicas exitosas, entre escuelas de una misma zona escolar.
[14] La SEP ha coordinado una estrategia nacional para el seguimiento
de los CTE que consiste en la observación directa y sistemática a una muestra
de 1,200 consejos en todo el país, que realizan equipos técnicos integrados
por cada AEL.
[15] En el ciclo escolar 2017-2018 inició en cerca de 3,000 escuelas el
piloto Familias Educadoras, un proyecto para fortalecer las capacidades de los
responsables de la crianza de los educandos para impulsar desde el hogar el
desarrollo socio emocional, la convivencia, los aprendizajes clave y la
gestión escolar.
[16] Véase capítulo Financiamiento
de la educación para mayor detalle.
[17] Las estructuras ocupacionales vigentes desde 2015 prevén que las
escuelas preescolares y secundarias de tres grupos o más deberán contar con un
director, así como las escuelas primarias con 4 grupos o más. La figura de
subdirector de gestión se prevé en las escuelas con 6 grupos o más, mientras
que en el caso del subdirector académica se consideran escuelas con 10 o más
grupos.
[18] (Skoufias y Shapiro 2006) , (Murnane, Willet y Cárdenas 2006) , (Gertler,
Patrinos y Rubio-Codina 2007) , (IDEA 2009) , (Garcia-Moreno, y otros 2010) , (C-230 2012) (Mejía Botero
y Pérez-Campuzano 2016) .
[19] En los tres primeros años de operación el Programa de la Reforma
Educativa ha llevado más de 80 evaluaciones externas en las entidades
federativas. Son evaluaciones de procesos, de desempeño, de Todas las
evaluaciones pueden consultarse en la siguiente liga: www.reformaeducativa.transparenciapresupuestaria.gob.mx/
[20] La jornada escolar del preescolar regular de clase fluctúa entre 3
y 4 horas efectivas; la jornada en primaria entre las 4.5 y 5 horas; y en la
secundaria de 6 a 7 horas.
[21] Se estima que en el ciclo escolar 2018-2019 podrán alcanzarse una
cobertura mayor a las 26 mil escuelas.
[22] (Cabrera Hernández 2018) , (Acosta 2018) , (M. d.
Padilla Romo 2018) , (Bedoya 2018) , (Padilla Romo
y Cabrera Hernández 2018)
[23] Ibid.
[24] Considerando adicionalmente desayunos escolares, más de 20 mil ETC
cuentan con apoyo de alimentación.
[25] El Programa Federal aporta 15 pesos diarios por alumno para la
adquisición de los alimentos y otorga un recurso para la persona responsable de
coordinar el servicio de alimentación. La preparación se realiza con la
participación voluntaria de los familiares en la mayoría de los casos.
[26] A lo largo de los años, quienes de manera informal detentaban esta
figura, fueron integrados de manera muy diversa y, en algunos casos irregular;
asimismo, en torno a la figura de ATP se realizaban un sinfín de funciones,
muchas veces no vinculadas al acompañamiento a la escuela y en muchas ocasiones
tareas administrativa o incluso de servicios personales.
[27] Previo cumplimiento de las reglas y procesos de evaluación
previstos por el SPD.
[28] Los Lineamientos del SATE prevén que cada supervisión escolar de
zona deberá contar con al menos 2 ATP por Promoción y un ATP por
reconocimiento. http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/2017/LINEAMIENTOS_SATE.pdf
[29] El programa realiza al inicio y al finalizar la implementación un
diagnóstico a maestros y directivos respecto a la percepción de las habilidades
socioemocionales de sus alumnos, así como del clima escolar y las situaciones
de violencia en el aula y la escuela. El levantamiento 2016-2017 se aplicó en
la línea base en 12,090 escuelas con la participación de 11,420 directivos y 5,578 docentes; y en la segunda aplicación en
11,062 escuelas, 10,491 directivos y 50,711 docentes.
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